This paper explores scientific and technological literacy (STL) from a mainly socio-constructivist perspective. I define STL as the empowerment of people in the name of humanistic and/or socio-economic goals, and then confront it with normal teaching practices. I suggest some criteria to evaluate a person's ability to negotiate within a technoscientific society, such as `how to use': experts, `black boxes', simple interdisciplinary models (`rationality islands'), metaphors, comparisons and images; translations; standardized and disciplinary knowledge; and rationality in the process of making decisions. I examine how to emphasize meaning, contexts, and underlying projects when STL is taught, as well as some of the obstacles impeding that teaching. From my adopted perspective, I propose programmatic statements with respect to STL education and the training of teachers.

Cet article conceptualise et définit une pratique scientifique typique des technologies et des sciences de terrain, lesquelles se donnent des représentations de situations particulières et uniques. On différencie VUot de rationalité" d'autres concepts, notamment des représentations spontanées. R est défini comme une représentation théorique qui répond à la question "De quoi s'agit-il ?" dans une situation précise et en vue de projets contextualisés. On distingue les îlots interdisciplinaires de rationalité des constructions théoriques ne faisant pas appel aux disciplines établies. Enfin, l'intérêt culturel de ces pratiques est mis en évidence de même que leur importance en vue d'une éducation scientifique qui cherche à avoir du sens dans la vie des élèves.*

Comment éduquer aux pratiques interdisciplinaires indispensables dans notre société scientijico-technique ? Cet article propose une procédure de travail interdisciplinaire applicable à la fois dans la pratique et dans l'enseignement. Cette structure êpistémologique peut servir de modèle à des applications didactiques. L'article commence par évoquer les difficultés de l'enseignement scientifique disciplinaire ; puis Û dénonce le risque de l'enseignement par thèmes ou par amalgame en insistant sur l'enracinement du travail interdisciplinaire. Celui-ci implique une situation, un projet, des producteurs et des destinataires, lesquels fonderont les critères permettant de sélectionner et de "clôturer" les contenus de l'"îlot de rationalité" qui sera construit. Les étapes du processus sont présentées à travers deux cas. Le premier, lié à une technique, peut s'étudier dans des contextes soit professionnel, soit scolaire. Le second vise une alimentation permettant de garder "la ligne" ; Û est plus directement dirigé vers des élèves.

Résumé Cet article présente des présupposés théoriques et épistémologiques pour la formation d'enseignants à l'interdisciplinarité. Il propose un îlot de rationalité relatif à l'interdisciplinarité à l'école, c'est-à-dire une manière de se représenter cette notion et les débats qui l'entourent. L'article débute par une analyse sociohistorique du développement des savoirs disciplinaires et de la valorisation contemporaine de l'interdisciplinarité. Il propose ensuite une analyse épistémologique de ces concepts, en clarifiant des notions apparentées comme celles de multidisciplinarité, de pluridisciplinarité, de transdisciplinarité, de contact interdisciplinaire et de collaboration interdisciplinaire. Il propose enfin une méthodologie de travail interdisciplinaire adaptable en contexte scolaire.

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