ResumenObjetivo. Caracterizar un grupo de tareas académicas, apoyadas en tecnologías de la información y la comunicación (TIC), que facilitan el aprendizaje autorregulado. Se describieron los componentes estructurales de las tareas (objetivos, consignas, conocimientos previos y demandas), la retroalimentación y evaluación propuesta por el docente y los usos de las TIC en la tarea. Método. Se analizaron 33 guías de tareas diseñadas por docentes universitarios, y se realizaron con ellos entrevistas semiestructuradas, para ampliar la información sobre las tareas. Adicionalmente, se diseñaron dos rejillas para el análisis de las tareas. La primera constó de niveles para establecer qué tanto el aprendizaje autorregulado promovía los componentes estructurales de la tarea, su retroalimentación y evaluación. La segunda describió usos de la tecnología con potencial para facilitar este proceso. Finalmente, se formaron grupos de tareas con características similares, para analizar su potencial y así favorecer el aprendizaje autorregulado. Resultados. Solo unas pocas tareas reunieron características para favorecer el aprendizaje autorregulado, como consignas claras, demandas de alto orden, retroalimentación y evaluación cualitativa y usos de la tecnología para el despliegue de estrategias cognitivas. Conclusión. Estos hallazgos sugieren la necesidad de promover en los profesores la apropiación de los usos educativos de las TIC para el diseño de tareas que favorezcan el aprendizaje autorregulado.Palabras clave. Aprendizaje autorregulado, TIC, actividades de aprendizaje, profesores universitarios. Fostering Self-Regulated Learning Through Academic Tasks Based on ICT AbstractObjective. This study aimed to describe tasks proposed by university teachers that were based on information and communications technologies (ICT) to facilitate self-regulated learning. Structural components of the tasks (objectives, instructions, previous knowledge and demands) were described; as well as the feedback, the evaluation proposed by teachers and the uses of ICT. Method. 33 task guidelines, designed by teachers, 1 Universidad Javeriana Cali (Cali, Colombia).

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El presente estudio tuvo como objetivos identificar las estrategias de autorregulación de la motivación utilizadas por estudiantes universitarios en las asignaturas de matemáticas, así como examinar las relaciones entre sus creencias motivacionales y las estrategias de autorregulación de la motivación utilizadas, y explorar la relación entre las estrategias de autorregulación de la motivación y su percepción sobre aspectos del ambiente de clase. Para esto, se utilizó una muestra de 224 estudiantes universitarios, quienes completaron dos instrumentos de autoinforme para medir sus creencias motivacionales y sus estrategias de autorregulación de la motivación. Los resultados de un ANOVA de medidas repetidas revelaron que los estudiantes utilizaron en diferente grado las estrategias de autorregulación de la motivación (F(3.607, 804.343) = 96.188, p = .000, ηp 2 = 0.301); que las creencias motivacionales de orientación a metas de desempeño y orientación al aprendizaje-valor explicaron el 30 % de la varianza de la estrategia de regulación de metas de desempeño (F(2, 221) = 48.193, p = 0.000), así como el 29 % de la varianza de la regulación de valor de la tarea (F(2, 221) = 45.343, p = 0.000); y que hay relaciones plausibles entre las estrategias de autorregulación de la motivación utilizadas por los estudiantes y los aspectos del ambiente de clase como el nivel de promoción del aprendizaje significativo, el tipo de metas que se promueven en clase y el apoyo ofrecido por el profesor. El presente estudio hace una contribución novedosa al proporcionar la perspectiva del alumno sobre el ambiente de clase y su relación con las estrategias elegidas por los estudiantes.

El objetivo del artículo es proponer pautas para el diseño e implementación de tareas académicas que favorezcan el aprendizaje autorregulado en estudiantes universitarios. Las pautas toman en cuenta dos ejes: la estructura y la evaluación de la tarea. En cuanto la estructura, se presentan pautas relacionadas con los objetivos, las consignas y el valor y promoción de la autonomía en la tarea para favorecer la autorregulación de los estudiantes. En la evaluación de la tarea se aborda el rol de los criterios de evaluación, la retroalimentación y los espacios de autoevaluación. Como conclusión se hace evidente la necesidad y conveniencia de la formación de los docentes en estrategias que favorezcan el aprendizaje autorregulado, a partir de las pautas propuestas en este trabajo, así como de seguir demostrando empíricamente la efectividad de estas pautas en procesos específicos del aprendizaje autorregulado.

El objetivo de este estudio fue comparar los patrones de interacción profesor estudiante en colegios colombianos de alto y bajo rendimiento en el área de ciencias. Para esto se observaron las interacciones de 12 profesores y 118 estudiantes en clases de física, química y biología de secundaria. Se utilizó la pauta de observación Classroom Assessment Scoring System (CLASS-Upper Elementary) para describir las interacciones en los dominios de apoyo pedagógico, apoyo emocional y organización de la clase durante tres sesiones de clase de una misma unidad temática. Las puntuaciones en estos dominios fueron comparadas entre los colegios de alto y bajo desempeño en pruebas estandarizadas en ciencias. En general no se encontraron diferencias significativas en los patrones de interacción entre profesor y estudiantes pertenecientes a colegios de alto desempeño y bajo desempeño en ciencias. Sin embargo, dentro del dominio de apoyo pedagógico se encontraron diferencias en relación con las dimensiones de comprensión del contenido y dialogo instruccional; en estas dimensiones, los patrones de interacción de los profesores-estudiantes pertenecientes a colegios con alto desempeño en ciencias mostraron mejores desempeños que los de bajo desempeño. Se discuten las implicaciones educativas de los hallazgos y se realizan sugerencias para trabajos observacionales similares.