A coerção e suas implicações na relação professor-aluno

Abstract

ResumoEste artigo tem como objetivo examinar os comportamentos de aluno com história de fracasso escolar (CFE) e alunos sem história de fracasso escolar (SFE) e os comportamentos de coerção e estimulação positiva dos professores em relação a cada grupo de alunos. Dez crianças, com idade entre 8 e 12 anos, freqüentadoras do ensino fundamental de uma escola pública, participaram do estudo, juntamente com três professores. O procedimento de coleta de dados utilizado foi a observação direta dos comportamentos em sala de aula, com registro de categorias por intervalo de tempo com aluno como foco da observação. Os resultados indicam a utilização diferenciada de coerção com alunos CFE e de estimulação positiva com alunos SFE. Discute-se o uso diferenciado de contingências coercitivas e reforçadoras em relação aos alunos CFE e SFE e seus efeitos nos comportamentos acadêmicos e não-acadêmicos de ambos os grupos de alunos. Palavras-chave: Fracasso escolar; Coerção em sala de aula; Interação professor-aluno. The coercion and its fallout in the relationship between teacher and student AbstractThis paper intends to examine the behavior of students with histories of school failure (WSF) and students without histories of school failure (WTSF) and the coercive and reinforcing behavior of teacher in relation with each group of students. Ten children, ranging 8 to 12 years old, attending a public elementary school, and tree teachers, were the participants of the study. The data was collected through the direct observation of behavior inside the classroom, with report of categories per time interval and the student was the observation focus. The results showed the use of differentiated coercion with WSF, and the positive stimulation with WTSF. The differentiated use of coercive and reinforcing contingencies with both WSF and WTSF students, and its effects in the academic and non-academic behaviors of both groups of students are discussed.

Aceitação e rejeição de alunos por seus professores em diferentes níveis escolares

“…Dados apontados pela literatura também indicam que as relações entre o professor e o aluno parecem melhores no caso de crianças que chegam à escola com habilidades acadêmicas mais desenvolvidas e de alunos sem uma história de fracasso escolar, cujos comportamentos -acadêmicos ou não -são reforçados positivamente pelo docente (Jerome, Hamre, & Pianta, 2008;Viecili & Medeiros, 2002). Em contrapartida, a relação é pior quando o aluno possui dificuldades acadêmicas e/ou um histórico com retenções (Azevedo et al, 2012;Baker, 2006), que tem seus comportamentos punidos pelo professor, mesmo quando eles não se referem a atividades acadêmicas (Viecili & Medeiros, 2002).…”

“…Em contrapartida, a relação é pior quando o aluno possui dificuldades acadêmicas e/ou um histórico com retenções (Azevedo et al, 2012;Baker, 2006), que tem seus comportamentos punidos pelo professor, mesmo quando eles não se referem a atividades acadêmicas (Viecili & Medeiros, 2002). Relacionado a isso e à questão do ajustamento emocional acima exposto, alunos com desempenho acadêmico insatisfatório podem apresentar um autoconceito prejudicado, por perceberem que seus professores lhes criticam mais e os veem como bagunceiros, mentirosos e desatentos (Osti & Martinelli, 2014).…”

“…As diferenças observadas no tratamento das crianças com bom ajustamento acadêmico e com mau ajustamento acadêmico podem ser explicadas pelo fato de que o professor pode estimular mais as ações dos alunos aos quais credita a possibilidade de terem um rendimento melhor e estimular menos aqueles que já possuem um histórico de reprovação (Viecili & Medeiros, 2002 as habilidades e necessidades do aluno, e não que fornecem tratamento preferencial a alunos de alto alcance, ou seja, os professores dão maior atenção e apoio a alunos com baixo desempenho do que outros alunos pelo fato de precisarem mais (Connor et al 2009;Corno, 2008).…”

“…A aversividade presente na relação professor-aluno também pode levar ao contracontrole dos alunos, ou seja, comportamentos de fuga e esquiva emitidos para que eles se defendam contra as medidas severas adotadas pelo educador (Hübner, 2005;Sidman, 1989Sidman, /2009Skinner, 1972Skinner, /1975Skinner, , 1989Skinner, /2005Viecili & Medeiros, 2002). Dentre esses comportamentos, os autores destacam os atrasos, as conversas com colegas, a falta de atenção às explicações, os atos violentos contra a escola e os pares e o abandono escolar.…”

“…Ainda, as autoras defendem a importância de fazer com que a aprendizagem seja reforçada por si mesma, ao evitar a punição por desempenhos inadequados ou insuficientes e ao oferecer oportunidades para que o aluno apresente o máximo desempenho que puder em cada etapa e se sinta reforçado ao concluí-las (Ulrich & Kubo, 2004 (Rodrigues, 2005;Viecili & Medeiros, 2002;Zanotto, 2000). Tendo isto em vista, entende-se que, ao serem ensinados a analisar os fenômenos escolares com base em teorias mentalistas, os educadores acabam por não identificar suas próprias ações como sendo parte importante da determinação dos comportamentos de seus alunos.…”