Ajoutée, intégrée ou empêchée : quelle place pour la prise en compte de la diversité culturelle en classe ?

Abstract

Ajoutée, intégrée ou empêchée : quelle place pour la prise en compte de la diversité culturelle en classe ? Formation et profession 30(1) 2022 • 1 ésumé L' objectif de cet article est de comprendre les pratiques que les enseignantes développent pour répondre à l'impératif de prise en compte de l'altérité. Quatorze entretiens avec des enseignantes ont été réalisés puis traités suivant la logique de l'analyse de contenu. Les résultats montrent un croisement entre des pratiques ajoutées, intégrées, mais aussi empêchées. L'analyse met en évidence une surreprésentation des objectifs interrelationnels par rapport au traitement d' enjeux relatifs aux injustices, et une intégration des approches interculturelles dans les pratiques enseignantes. Enfin, les résultats mettent en évidence le besoin de formation des enseignants dans le domaine des approches interculturelles.

Élèves d’hier, étudiant-es d’aujourd’hui, et enseignant-es de demain. Quels rapports les étudiant-es en formation en enseignement primaire entretiennent-elles/ils avec les enjeux de diversité culturelle ?

“…De récentes recherches montrent des attitudes variées des enseignant-es face à la diversité culturelle. Nombre d'entre elles/eux la considèrent comme une « richesse » et démontrent ainsi une attitude positive vis-à-vis de l'altérité (Mottet, 2021 ;Radhouane, 2019), qui peut se traduire en activités de valorisation ponctuelle (goûter interculturel, lecture en langue d'origine…). En outre, certaines de ces pratiques peuvent participer à la réification de la culture des élèves (Ouellet, 2002).…”

“…Vis-à-vis des élèves, plusieurs attitudes de la part des professionnels/elles ont été observées. S'il existe une tendance des enseignant-es à promouvoir la différenciation pédagogique comme un outil de prise en compte de la diversité (Mottet, 2021 ;Radhouane, 2019), ce respect des différences s'accompagne parfois d'un discours sur les « limites [de leur] prise en compte » (Mottet, 2021, p. 6). On retrouve ici une problématique professionnelle importante centrée sur la tension entre égalité et différence (Ogay & Edelmann, 2011).…”

“…La méta-analyse développée par Villegas et Irvine (2010) a permis de dégager différentes caractéristiques de ces enseignant-es : ils seraient par exemple plus à même d'avoir des 2 attentes élevées envers tous/tes les élèves ou de pratiquer un enseignement dit culturellement pertinent (Gay, 2010). Différents travaux ont montré que l'engagement de ces enseignant-es pouvait prendre racine dans une expérience personnelle de confrontation au racisme ou à la discrimination (Kohli, 2009) ou de manière plus nuancée à une expérience difficile liée à un parcours migratoire, vécue en contexte scolaire (Radhouane, 2019).…”

“…En parallèle de ces évolutions, contraint-es par le temps ou la surcharge curriculaire, des enseignant-es décrivent la peine qu'elles/ils éprouvent à inclure des enjeux liés à la prise en compte de la diversité culturelle dans leur quotidien professionnel. On retrouve ainsi dans les classes des pratiques inspirées par l'éveil aux langues, nécessaires, mais prenant parfois une forme stéréotypée, réduite à des « salutations ou joyeux anniversaires » multilingues (Radhouane, 2019).…”

“…Il est important de préciser au lecteur et à la lectrice que cette étude s'inscrit dans un projet plus large et dans 1 une suite de recherches portant sur la diversité culturelle en contexte éducatif. Nous avons dans de précédents travaux investigués la potentielle plus-value pédagogique des enseignant-es IDC et avons, par exemple, identifié la possibilité pour certain-es d'utiliser leur biographie culturelle face aux élèves et aux parents issu-es de la migration (Bauer & Akkari, 2016 ;Radhouane, 2019 ;Radhouane, et al, 2021). Nous avons également investigué la formation des enseignant-es à la prise en compte de la diversité culturelle et les pratiques des enseignant-es (Radhouane, 2019 ;Radhouane & Akkari, 2022).…”