Approche par compétences et évaluation à large échelle : deux logiques incompatibles ?

Abstract

Depuis les années 1990, un changement de paradigme s’opère dans la plupart des systèmes d’éducation : le pilotage centré sur les ressources investies (inputs) se transforme progressivement en un pilotage centré sur les résultats (outputs). C’est dans ce contexte que se sont développés les dispositifs d’évaluation externe à large échelle des acquis scolaires des élèves, tant au niveau international (comme PIRLS et PISA) qu’au niveau national ou même au niveau local. En parallèle, l’approche par compétences a été instaurée progressivement dans les référentiels scolaires et les classes. Basée sur un travail au départ de tâches complexes, l’approche par compétences n’est cependant pas sans poser certains problèmes sur le plan de l’évaluation. Certains auteurs affirment même que les évaluations externes à large échelle et l’approche par compétences présentent des logiques contradictoires et que, dès lors, les deux éléments sont inconciliables. L’objectif de cet article est de nuancer ce genre d’affirmations en rendant compte d’un dispositif d’évaluation exploratoire à large échelle combinant une évaluation « classique » (constitué d’un nombre important d’items à corriger de façon standardisée) et une évaluation de compétences à visée diagnostique (tâches complexes, tâches complexes décomposées et tâches élémentaires associées).Since the 1990’s, there is a paradigm shift in most educational systems: the initial input-oriented school monitoring shift to an output-oriented monitoring system. In this context, large scale external assessments of students achievements were developed both at the international level (see PIRLS or PISA), at the national level or even at the local level. In parallel, there was the progressive introduction of the competency-based approach in curricula and classrooms. Based on complex tasks, competency-based approach is however not without problems in terms of evaluation. Some authors even claim that large scale assessments and competency-based approach have conflicting logics and that both elements are irreconcilable. The aim of this paper is to qualify such statements by reporting an exploratory large-scale assessment combining a “classical” evaluation (with an important number of items to be corrected in a standardized way) and a competency-based evaluation with a diagnostic aim (complex tasks, decomposed complex tasks and associated elementary tasks).Depois dos anos 90, operou-se uma mudança de paradigma na maior parte dos sistemas educativos: de uma pilotagem centrada sobre os recursos investidos (inputs), passou-se para uma pilotagem centrada nos resultados (outputs). É neste contexto que se desenvolvem os dispositivos de avaliação externa em larga escala das aprendizagens escolares dos alunos, quer ao nível internacional (como PIRLS e PISA), quer ao nível nacional e até ao nível local. Em paralelo, assistiu-se à instauração progressiva da abordagem por competências nos referenciais escolares e nas turmas. Baseada num trabalho de tarefas complexas, a abordagem por competências, no entanto, ...

Analyse d’un outil d’évaluation en mathématiques : entre une logique de compétences et une logique de contenu

“…si, de maniè-re globale, la phase 3 de l'outil (centrée sur la maîtrise des procédures) est mieux réussie par les élèves que les deux autres phases, certains items éva-luant des procédures apparaissent comme étant encore plus difficiles que la tâche complexe. ce constat d'une dispersion des résultats de la phase 3 de l'outil se confirme également dans d'autres contextes (Marcoux, 2012 ;dierendonck & Fagnant, 2014). la tâche décomposée est moins bien réussie que la tâche complexe.…”

Étude des pratiques évaluatives en mathématiques de 25 professeurs des écoles français : une approche didactique à partir de l’analyse des tâches données en évaluation

“…il ne s'agit pas, pour ce facteur de compétence, de discuter de la pertinence de l'évaluation par compétences ni de la difficulté à la réaliser (dierendonck & Fagnant, 2014 ;demonty, Fagnant & dupont, 2015), mais de déterminer des niveaux de compétence permettant de prendre en compte cette dimension dans l'analyse des tâches. notre définition de compétence s'inspire de celle de Perrenoud (1997), mais prend également en compte l'aspect inédit de la tâche à réaliser retenu par certains auteurs (Beckers, 2002 ;rey, carette & Kahn, 2002).…”

Regards sur l’évaluation diagnostique

“…en ajout, alors qu'à l'origine, dans le monde francophone, l'évaluation diagnostique se pratiquait au coeur de la classe entre un enseignant et ses élèves (Bloom, 1979), la fin des années 1990 a vu l'émergence d'évaluations externes centrées sur la mesure des acquis d'apprentissage des élèves, inspirées du modèle nord-américain (Mons, 2009). Puis, les années 2000 ont vu leur extension à une visée diagnostique (dierendonck & Fagnant, 2014). ainsi, pour exemple, le rapport d'eurydice de 2009 présentait 12 pays ou régions pour lesquels des évaluations externes standardisées avaient également pour objectif de « contribuer au processus d'apprentissage des élèves à titre individuel en identifiant leurs besoins d'apprentissage spécifiques et en adaptant l'enseignement en conséquence » (p. 8).…”