Coopérer pour apprendre : un levier pour construire une école inclusive ?

Abstract

Alors que la mise en œuvre de conditions d’un enseignement inclusif constitue une compétence de plus en plus attendue chez les enseignants, ces derniers sont peu sensibilisés au cours de leur formation aux différents dispositifs qu’ils sont susceptibles d’utiliser pour répondre à cet enjeu. Or, par l’interdépendance positive sur lequel il repose, le modèle de l’apprentissage coopératif (Johnson & Johnson, 2014) peut constituer une alternative pédagogique crédible pour penser des environnements inclusifs d’apprentissage. Dans le prolongement de cette réflexion sur les relations entre inclusion et coopération, cette étude a consisté à accompagner les enseignants de CM2 d’un établissement scolaire dans la construction de dispositifs d’apprentissage coopératifs intégrant une tutelle entre pairs ( Jigsaw , Aronson & Patnoe, 1997) et à mesurer le potentiel inclusif de ce dispositif comparativement à une stratégie d’enseignement fondée sur l’instruction directe. Du point de vue méthodologique, une démarche mixte impliquant le recueil de données à la fois quantitatives et qualitatives a été retenue. Sur le plan quantitatif, le caractère inclusif de ce dispositif a été apprécié à partir de variables psychosociales liées au bien-être des élèves. Sur le plan qualitatif, des entretiens d’auto-confrontation ont été menés auprès des enseignants pour mieux comprendre leur activité de guidage dans la tâche de groupe proposée. Les résultats montrent que la condition coopérative d’apprentissage a notamment généré une évolution significative des affects positifs ( p <.01), et de la satisfaction du besoin de proximité sociale ( p <.001) comparativement à la condition d’instruction directe. Les aut-confrontations mettent en évidence l’activité d’étayage des enseignants pour soutenir l’engagement des élèves dans un travail coopératif fonctionnel. De tels résultats pointent la nécessité de penser une formation qui ne se limite pas à l’acculturation à des dispositifs innovants et d’adopter une analyse « orientée activité » pour mieux accompagner les enseignants dans la mise en œuvre d’un enseignement inclusif soutenu par des dispositifs coopératifs d’apprentissage.

Éditorial. La formation initiale au service de l’inclusion scolaire : où en sommes-nous aujourd’hui ?

“…Ces derniers/ères jouent toutefois un rôle central pour favoriser l'inclusion scolaire et développer un environnement d'apprentissage inclusif (Pit-ten Cate & Krischler, 2021). De ce fait, la mise en oeuvre des conditions propices à l'inclusion scolaire semble être une compétence de plus en plus attendue chez les enseignant-es (Escalié & Legrain, 2020) qui doivent être préparé-es et prêt-es à contribuer à ce changement (Troncin, 2011). Afin de soutenir ce changement de perspective et de pratiques, la formation des enseignantes est une voie toute désignée (Jacobs, 2018 ;Noël, 2015;Tremblay, 2020 ;Troncin, 2011).…”

“…Afin de soutenir ce changement de perspective et de pratiques, la formation des enseignantes est une voie toute désignée (Jacobs, 2018 ;Noël, 2015;Tremblay, 2020 ;Troncin, 2011). Pourtant, dans plusieurs contextes, les enseignant-es, actuel/les et futur-es, jugent ne pas être suffisamment outillé-es pour mettre en place des pratiques inclusives satisfaisantes (Desombre & Chateignier, 2023 ;Escalié & Legrain, 2020 ;Issaieva & Scipion, 2020 ;Kohout-Diaz, 2017 ;Ramel, 2015 ;Tremblay, 2020). Par exemple, elles/ils se disent peu sensibilisées aux différents dispositifs qu'elles/ils sont susceptibles d'utiliser pour favoriser l'inclusion scolaire (Escalié & Legrain, 2020) et mentionnent le peu de place accordée aux pratiques inclusives dans leur formation (Troncin, 2011).…”

“…Pourtant, dans plusieurs contextes, les enseignant-es, actuel/les et futur-es, jugent ne pas être suffisamment outillé-es pour mettre en place des pratiques inclusives satisfaisantes (Desombre & Chateignier, 2023 ;Escalié & Legrain, 2020 ;Issaieva & Scipion, 2020 ;Kohout-Diaz, 2017 ;Ramel, 2015 ;Tremblay, 2020). Par exemple, elles/ils se disent peu sensibilisées aux différents dispositifs qu'elles/ils sont susceptibles d'utiliser pour favoriser l'inclusion scolaire (Escalié & Legrain, 2020) et mentionnent le peu de place accordée aux pratiques inclusives dans leur formation (Troncin, 2011). Ainsi, trente ans après la déclaration de Salamanque, nous nous demandons : comment former davantage à l'inclusion scolaire dès la formation initiale ?…”