Difficulties in Mathematics Teachers Training in Learning Phenomenological Analysis

Abstract

En este artículo exploramos el aprendizaje del análisis fenomenológico en un programa de máster de formación de profesores de matemáticas de secundaria en ejercicio basado en el modelo del análisis didáctico. A partir de una descripción de los aspectos teóricos y técnicos de la noción de fenomenología, establecemos una serie de acciones que permiten describir la actuación de los grupos de profesores en formación en sus producciones escritas. Encontramos que los grupos no manifestaron dificultades de aprendizaje con la idea de situación, que tuvieron dificultades con las ideas de fenómeno y contexto —particularmente en relación con la noción de característica estructural—, y que lo hicieron en mayor medida respecto a la idea de subestructura y su relación con la noción de contexto.

Uma Caracterização Do Conhecimento Especializado Do Professor De Matemática Da Educação Infantil E Anos Iniciais Em Tópicos De Medida

“…Apesar de não ficar claro se entendem os processos "quantificação" e "atribuição do valor numérico" como um único processo ou como processos distintos (ME.I.2: 84 -90), reconhecem que há processos (mentais) e construtos fundamentais presentes em toda atividade de medição (Berka, 1983;Clements & Stephan, 2004) (KoTf2** -conhecer que os construtos "comparar", "iterar", "acumular" e "quantificar" são fundamentos da atividade de medir qualquer grandeza). Revelam também um conhecimento associado aos fenômenos e aos contextos de aplicação (Gómez & Cañadas, 2016) dos fundamentos da atividade de medir (ME.I.3: 367 -370), mesmo quando sugerem a presença desses fundamentos em contextos a que efetivamente não estão associados (KoTph2* -conhecer os distintos contextos de aplicação dos fundamentos da atividade de medir: medir comprimento, área, capacidade, massa, etc.). Ainda relativo à "quantificação", revelam conhecer que uma medida é dada por um valor expresso por uma quantidade contínua -embora não referindo explicitamente essa continuidade (ME.I.1: 304 -310) -, em particular quando a medição é associada à grandeza comprimento.…”

“…Essas diferenças podem estar associadas, por um lado, ao fato de que a TpF não perseguia objetivos específicos associados à categoria Registers of representation. Por outro lado, os resultados da categoria Phenomenology and Applications são coerentes com estudos anteriores que identificaram seu conteúdo como o mais ausente (Gómez & Cañadas, 2016;Zakaryan & Ribeiro, 2018).…”

The mathematics teacher’s specialised knowledge (MTSK) model*

“…We attribute the teacher's knowledge of phenomena or situations organised by a topic to their knowledge of their meanings (Gómez, & Cañadas, 2016). In this way, we consider the teacher's knowledge of models that can be attributed to a topic, these seen as phenomena which can serve to generate mathematical knowledge, amongst them, those which appear in the creation of the concept itself.…”

Conhecimento especializado do professor que ensina matemática relativo ao tópico de divisão

“…Aqui se inclui o conhecimento do professor acerca dos fenômenos, dos contextos, das aplicações de um tópico, conceito ou problemas para os quais se busca uma resposta (Gómez & Cañadas, 2016). No caso da divisão, consideram-se aspectos relacionados com a fenomenologia deste tópico, o conhecimento dos dois sentidos atribuídos à operaçãopartilha equitativa e medida (Fischbein et al, 1985), bem como dos tipos de problemas e contextos (ideias neles contidas) que podem ser formulados de modo a evocar cada um desses sentidos (Downton, 2009), o que corresponde às aplicações desse fenômeno.…”