Enseigner à des élèves avec autisme : entre pédagogie spécialisée et visée inclusive

Abstract

Notre recherche a pour objectif de comprendre les conceptions de l’autisme d’enseignants spécialisés travaillant dans des unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS). Elle vise également à cerner leur manière d’envisager la pédagogie adéquate avec ces élèves ainsi que leur conception du travail collaboratif avec d’autres professionnels dans le cadre de l’école inclusive. Pour ce faire, nous nous référons au cadre théorique de l’apprentissage transformateur de Jack Mezirow, et notamment aux concepts de schèmes de sens et perspectives de sens. À partir d’entretiens enregistrés avec cinq coordonnateurs d’ULIS, notre analyse a été menée selon les principes de la théorie ancrée (Glaser, Strauss, 1967 ; Strauss, Corbin, 1998). Notre recherche montre que les enseignants les plus expérimentés se sont construit une pédagogie métissée, entre un style pédagogique qu’ils avaient auparavant avec leurs élèves « ordinaires » et des approches spécifiques à l’autisme. Les coordonnateurs d’ULIS dépensent beaucoup d’énergie à faire en sorte que les professeurs des classes ordinaires accueillent les élèves avec autisme.

Coordonnateur d’Ulis école : exercer dans l’école inclusive comme personne ressource

“…Le déplacement de mobiles et l'accroissement des opérations sont issus de la résolution des conflits intrapsychiques vécus par ces professionnels (Zimmermann et al, 2012). Ces conflits intrapsychiques -ou dilemmes -génèrent provisoirement des hésitations, des doutes, des « empêchements » (Clot et Faïta, 2000, p. 33) Nos résultats concordent avec ceux de Garnier (2016). Le dilemme qu'il a identifié auprès de coordonnateurs d'Ulis second degré, à propos des temps d'inclusion, est un dilemme fort pour les coordonnateurs d'Ulis école : optimiser le temps entre les bénéfices qu'apportent l'enseignement spécialisé lors des regroupements mais aussi ceux consécutifs aux moments en classe.…”

“…L'identité professionnelle est donc un processus dynamique et situé.Pour mieux cerner le cadre dans lequel l'activité des Cué, et par là même leur identité professionnelle se développent, abordons à présent le contexte d'évolution dans lequel ils agissent, tant sur le plan des textes officiels que des pratiques d'enseignement. ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ INCLUSIVES 86 tel était le cas en Clis), ce qui devrait permettre aux Cué de ne plus construire leur identité professionnelle sur le mode « du commercial »(Garnier, 2016 ;Mazereau, 2014) qui négocie, non sans mal, la place de ses élèves en inclusion.Faïta et Saujat, 2004) croisée, au cours de laquelle nous vérifions si les coordonnateurs se reconnaissent dans les propos issus des premières analyses. Ce point sera développé ultérieurement.…”