¿Es el conflicto cognitivo el único beneficio de la interacción entre iguales?

Abstract

el razonamiento científico. Tres niñas preadolescentes con distinta competencia inicial en la tarea interactuaron a lo largo de nueve sesiones para resolver tareas de aislamiento y control de variables. Otras tres niñas de la misma edad trabajaron los mismos problemas y sesiones pero en solitario. Se analizaron las interacciones grabadas mediante categorías del discurso argumental y se realizaron análisis secuenciales y análisis de correspondencia simple. En cada sesión se registró el nivel de aciertos alcanzado tanto por el grupo como por las niñas que trabajaban en solitario. Se observó una mayor riqueza argumental a medida que avanzaban las sesiones, aunque ésta fluctuaba con el nivel de dificultad de la tarea. El rendimiento medio y alto en la tarea no sólo se asoció al conflicto cognitivo sino también a otras formas discursivas como explicar, llegar a acuerdos, reflexionar o hacer preguntas. Por último, el grupo que interactuaba alcanzó cotas más altas y estables de rendimiento que el que trabajaba en solitario.Palabras clave: Interacción entre iguales, conflicto cognitivo, análisis del discurso argumental, razonamiento científico, tareas de aislamiento y control de variables, método microgenético, método observacional, análisis secuencial.

The Sequential Analysis of Transgressors' Accounts of Breaking Environmental Laws

“…Sequential analysis has been used, for example, for assessing family interactions by Bakeman and Casey (1995), and the engaged behavior of students with disabilities by Logan, Bakeman, and Keefe (1997). More recently, it has been applied also to the study of the influence of peer interaction on spontaneous scientific reasoning by adolescents (Batista & Rodrigo, 2002), the extent to which typically developing preschoolers were responsive to parental print references during a shared bookreading interaction (Justice, Weber, Ezell, & Bakeman, 2002), and the physician-patient dialogue surrounding patients' expressions of emotional cues and concerns (Eide, Quera, & Finset, 2003;Eide, Quera, Graugaard, & Finset, 2004). Quera and Bakeman (2000) explicitly state that sequential analysis can also be used to study the development of social skills and play in children, family relationships, interaction in clinical and educational settings, and communication processes.…”

La teoría del conflicto sociocognitivo del desarrollo: Una mirada retrospectiva a partir de investigaciones propias

“…Al respecto, se ha señalado que no se debe olvidar la importancia de la relación cognitiva madre/ padre-hijo y del rol del experto adulto, sobre todo en la escolaridad formal (Zittoun, 1997). Tampoco se debería olvidar que el conflicto no es el único factor de progreso cognitivo reconocible en la interacción entre igualespor ejemplo, fenómenos de tutoría enseñante y estimulación recíproca- (Batista y Rodrigo, 2002). Por eso, muchos prefieren considerar el conflicto sociocognitivo como un factor facilitador del desarrollo, más que determinante o, como en el caso de Gilly (1992) ya aludido, quitarle el sentido de confrontación.…”

Una Perspectiva Microsecuencial de la Interacción Sociocognitiva en Situaciones de Asimetría de Competencia

“…La literatura reporta estudios microsecuenciales en distintos niveles y momentos del desarrollo (Batista & Rodrigo, 2002;Duran, 2010;Duran & Monereo, 2005;Gronostay, 2016;Guevara et al, 2016;Malmberg et al, 2017;Sartori et al, 2021), que han intentado comprender cómo se desarrollan las interacciones entre pares. Sin embargo, el estudio aquí presentado aborda un aspecto que resulta novedoso y relevante dentro de esta línea de investigación, en tanto se propone identificar las dinámicas sociocognitivas que pueden darse al interior de composiciones asimétricas, es decir, entre sujetos con diferentes niveles de competencia específica.…”

“…Estudios microsecuenciales de la interacción sociocognitiva entre pares Batista & Rodrigo (2002) estudiaron la interacción implicada en tareas de razonamiento científico (de aislamiento y reconocimiento de variables) en una tríada de estudiantes de entre diez y once años. El foco de análisis estuvo en aquellos actos de habla propios del discurso argumental: preguntar, proponer, contraargumentar, entre otros.…”