Évolution des pratiques et des conceptions de l’enseignement, de l’apprentissage et des TIC chez des enseignants du primaire en contexte de développement professionnel

Abstract

Cet article examine l’évolution des pratiques et des conceptions relatives à l’enseignement, à l’apprentissage et aux technologies. Deux perspectives principales de l’apprentissage s’imposent chez 40 enseignants du primaire participant à une recherche-action-formation : le béhaviorisme social et le néoconstructivisme. Les données ont été recueillies au moyen des entrevues et des observations, au début et à la fin de la formation continue. L’analyse de ces données révèle des pratiques relevant davantage du béhaviorisme social, alors que les conceptions sont plutôt associées à des perspectives multiples. La discussion analyse les résultats à la lumière du contexte de la recherche, des travaux sur le changement conceptuel et la pratique des enseignants. Des pistes de formation et de recherche sont suggérées.This article examines the evolution of practices and conceptions regarding teaching, learning and the use of educational technology. An action-training-research project proposed two main learning perspectives: social-behaviourism and neo-constructivism to 40 primary level teacher participants. Data was collected using interviews and observations both at the beginning and at the end of the in-service training. An analysis of the data shows that teaching practices are mostly related to social behaviourism, while representations are mainly associated with multiple perspectives. The discussion provides an analysis of these results in light of the specific research context, the current work on changing representations, and teachers’ practices. Suggestions regarding training and future research are provided.Este artículo analiza la evolución de las prácticas y de las concepciones referentes a la enseñanza, al aprendizaje y a las tecnologías. Resaltan dos perspectivas principales del aprendizaje en los 40 docentes de la enseñanza básica que participan a una investigación-acción-formación: el behaviorismo social y el neoconstructivismo. Los datos han sido recolectados por medio de entrevistas y de observaciones al inicio y al final de la formación continua. El análisis de estos datos revela que las prácticas son más centradas en el behaviorismo social; mientras las concepciones se encuentran más asociadas con perspectivas múltiples. Se analizan los resultados a la luz del contexto de la investigación, de los trabajos sobre el cambio conceptual y sobre la práctica docente. Al terminar, se presentan algunas pistas de formación y de investigación

Autorégulation de l’apprentissage professionnel et pratiques d’enseignement : intersections à considérer pour le développement professionnel des enseignants

“…Le développement professionnel est continu, contextualisé et orienté vers l'atteinte d'un but, sans être entièrement planifiable, puisqu'il se déroule de manière formelle et informelle, individuellement et collectivement. Le développement professionnel des enseignants induit un apprentissage visant, entre autres, l'amélioration des pratiques (Deaudelin, Lefebvre, Brodeur, Mercier, Dussault et Richer, 2005 ;Guskey, 2002). Il est donc généralement admis que le développement professionnel peut avoir un impact sur la réussite des élèves par le biais d'un changement positif de ces pratiques (Guskey, 2002).…”

Modeling and simulation tools in mechanical design education: what didactical determinants?

“…The preactive phase is the planning that the teacher carries out alone or with his colleagues. The interactive phase refers to the intervention with students, whereas the post-active phase refers to actions concerning the evaluation of teaching [19]. The present research interested in the three phases.…”

Liens entre le modèle CBAM et l’approche d’enseignement dans le contexte de l’adoption d’une classe d’apprentissage actif par des enseignants au postsecondaire | Relationships between the CBAM Model and the Approach to Teaching Inventory in the Adoption of the Active Learning Classrooms by Postsecondary Teachers

“…Ainsi, le CBAM accorde une importance toute particulière aux phases de développement et de mise en oeuvre (Implementation), qui précèdent les phases de déploiement à grande échelle, ce qui correspond tout à fait au contexte du présent projet. Le CBAM a été utilisé dans plusieurs cas d'implantation d'innovations pédagogiques ou technologiques (Deaudelin et al, 2005;Schoepp, 2004) et il a été mis à jour récemment (Hall & Hord, 2015). Ayant été éprouvé et validé dans un grand nombre de recherches, ce modèle offre aussi une instrumentation méthodologique claire, fort utile dans le présent projet.…”