Fair and equitable assessment practices for all students

Scott, Shelleyann; Webber, Charles F.; Lupart, Judy; Aitken, Nola; Scott, Donald E.

doi:10.1080/0969594x.2013.776943

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“…En los últimos años, la investigación sobre concepciones de los docentes ha prestado un especial interés en las concepciones acerca de una evaluación justa de los estudiantes (Pettifor y Saklofske, 2012;Sambell, McDowell y Brown, 1997;Suskie, 2002). De estos trabajos se concluye que hay dos grandes concepciones: aquellas relacionadas con una evaluación justa igualitaria (Lam, 1995) y otras que vinculan la justica con la equidad (Pepper y Pathak, 2008, Pettifor y Saklofske, 2012Scott et al, 2014;Suskie, 2002;Tierney, Simon y Charland, 2011;Stobart, 2005). En el cuadro 1 se han resumido las características de cada una de ellas en cuando a los métodos, momentos, instrumentos y uso de los resultados de la evaluación.…”

Section: Marco Teóricounclassified

Concepciones de los Docentes sobre la Evaluación Socialmente Justa

Murillo

Hidalgo

2018

AULA_ABIERTA

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The present study seeks to know assessment teachers' conceptions about what is a socially just assessment. To achieve this objective, a phenomenographical research has been carried out in which 30 teachers of Primary and Secondary education have participated, from public and private schools located in favourable and challenging contexts. The results obtained show how teachers conceive a socially just assessment consisting of six elements: assessment for learning (rather than learning), equitable and differentiated for each student, that contributes to social awareness, which value self-esteem and empathy, and that favor and consider the reflective and critical capacity of students. The findings of our study show the importance of deepening into conceptions about a socially just assessment of students since assessment practice has clear repercussions in social and academic students' life.

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Section: Marco Teóricounclassified

Concepciones de los Docentes sobre la Evaluación Socialmente Justa

Murillo

Hidalgo

2018

AULA_ABIERTA

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“…Si trasladamos el concepto de concepciones a la evaluación, se entienden como aquellas ideas previas, creencias, teorías implícitas y estructuras mentales que dibujan la forma en la que los profesores y profesoras entienden la evaluación de los estudiantes así como su ejecución (Brown, 2004;Scott, Webber, Lupart, Aitken y Scott, 2014). La evaluación del alumnado puede ser concebida de distintas formas, existiendo múltiples concepciones de evaluación, las cuales, al tener un carácter social, suelen ser influidas por muchos factores, incluyendo el contexto y la cultura en la que trabajan, su formación previa o sus experiencias escolares vividas (Brown, 2003;Rubie-Davies, 2015;Scott et al, 2014).…”

Section: Una Mirada Hacia Las Concepciones Sobre Evaluaciónunclassified

Las Concepciones sobre el Proceso de Evaluación del Aprendizaje de los Estudiantes / Conceptions about Assessment Process of Students’ Learning

Hidalgo¹,

Murillo²

2017

reice

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La evaluación de los estudiantes es una de las prácticas docentes que más inciden en el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes, especialmente porque determina su vida presente y futura. Numerosos estudios han evidenciado la relación entre cómo evalúan los docentes y sus concepciones sobre evaluación. Fruto de su importancia, el estudio de las concepciones de evaluación va adquiriendo fuerza en las últimas décadas. Por ello, el presente estudio busca profundizar en los estudios actuales que se centran en conocer las concepciones sobre evaluación. Para lograr dicho objetivo hemos estructurado el artículo en tres partes. En primer lugar, ahondamos en la definición de las concepciones y su concreción en el ámbito educativo y evaluativo. En segundo lugar, revisamos las investigaciones de concepciones sobre evaluación en cuatro direcciones: a) los tipos de concepciones, b) los factores que inciden en su diversidad, c) la relación entre las concepciones y la práctica evaluativa y d) otras investigaciones sobre concepciones. Por último, cerramos el presente trabajo con unas reflexiones acerca de lo que hemos aprendido de los estudios analizados relacionados con las concepciones sobre evaluación así como la propuesta de futuras líneas de investigación centradas en aquello que aún nos queda por saber de las creencias implícitas sobre la evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Descriptores: Evaluación de Estudiantes, Concepciones, Concepciones sobre evaluación, Práctica evaluativaStudents' Assessment is one of the teaching practices which most affect into learning and development of students, especially because it determines their present and future life. Numerous studies have demonstrated the relationship between how teachers assess and their conceptions about teacher' assessment. As a result of its importance, the study of assessment' conceptions has gained strength in recent decades. Therefore, the present study seeks to deepen into the present studies that focus on knowing the conceptions about assessment. To achieve this goal, we have structured the paper into three parts. Firstly, we delve into the definition of conceptions and their concreteness in the educational and evaluative field. Secondly, we review the group of researches on assessment' conceptions in four directions: a) types of conceptions, b) factors that affect this diversity, c) the relationship between conceptions and assessment practice, and d) other studies related to conceptions. Finally, we close the present work with some personal reflections about what we have learned from the studies analyzed related to assessment' conceptions as well as to propose future lines of research centered on what still remains to be known about implicit beliefs of students' learning' assessment.

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“…These data are more essential in the sense that an update on ℑ due to including the marks for the next assessment, i.e. the (K+1)-th assessment, can be calculated on the basis of the marks for the next assessment alone, without having to resort to any earlier data on the marks other than those of ℑ in (5). To this end, we just need to observe that µ(j,K+1) and µ(K+1) in (1) can be calculated from the marks and marking allocations for the (K+1)-th assessment alone, while the accumulative µ*(j), ν(i), w and W (j) can be shown to be updatable to µ′*(j), ν′(i), w′ and W′ (j) via…”

Section: Marking Profiles and Iterative Updatementioning

confidence: 99%

“…The marking profiles in ℑ′ after the amalgamation then become those in Fig.10. With W′ (5) =0.42W′, W′ (6) =0.28W′ and W′=20×25×10, the profile amalgamation is completed although W′ (j) are not really needed for our purposes.…”

Section: An Illustration Examplementioning

confidence: 99%