Formação contínua de professores: um contexto e situações de uso de tecnologias de comunicação e informação.

Abstract

sob a orientação do Prof. Dr. Vinício de Macedo Santos. iii Comissão Julgadora _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ iv Aos Almeidas -Maria Terezinha e João Pimentel, Que não puderam aguardar esta etapa de minha formação que ajudaram a fundar. v Agradecimentos Ao Professor Vinício, pela forma serena e competente como orienta, pela maneira amigável como se coloca à disposição.À Professora Bibi (Abigail) e ao Professor Ori, pelos valiosos comentários e orientações por ocasião do Exame de Qualificação. À Sirlene, Isabela e Raul, à primeira pela forma como me impulsiona, apóia e acompanha, aos outros, porque souberam compreender a minha ausência.Aos amigos do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Matemática e Educação, os primeiros a ouvir sobre o trabalho.Aos Professores e gestores da Escola Municipal onde a pesquisa foi realizada e, em particular, às Professoras que amavelmente concederam as entrevistas, o que possibilitou este estudo.Aos meus irmãos e irmãs, que acreditando em mim também doaram um pouco de si.Aos amigos Daniela, Álfia, Célio, João, Jânio, Luana e outros, que de alguma forma colaboraram, dando-me ânimo e me fazendo persistir neste caminho. vi RESUMOEsta dissertação, resultado de uma pesquisa etnográfica realizada em determinada escola municipal da cidade de São Paulo, trata de contextos e situações de formação contínua de professores com o uso de tecnologias de comunicação e informação. Para o levantamento de dados, além de observações focais foram utilizados registros oficiais feitos pelos professores em horário coletivo e entrevistas a oito professoras da referida unidade escolar, a fim de orientar uma discussão para saber como ocorre (e se ocorre) a incorporação de tecnologias pelos professores e a relação disto com a sua formação contínua; analisar se esta incorporação é desencadeada por interesse próprio dos professores; e verificar quais são as possibilidades de formação mediante o uso destas tecnologias. Para orientar a análise dos dados coletados foram utilizados alguns conceitos fundamentais, quais sejam: contextos, situações e formação contínua de professores, inclusive no caso específico do uso de tecnologias de comunicação e informação. A formação contínua é entendida a partir dos conceitos de professor reflexivo e de professor pesquisador, sendo estes fundamentados em metáforas com origens no fenômeno da desregulação da Educação. Percebeu-se, neste trabalho, uma possibilidade metodológica para a proposição de situações didáticas de formação de professores em contextos semelhantes. ABSTRACTThis research work is the result of an ethnographic study at a Municipal School in the city of São Paulo. It is about inservice teacher education's contexts and situations using Communication and Information Technologies. For the data analyses, added to focal observations , it was examined some official registries done by teachers during the joint hours and interviews with eight teachers from the same school. The...

Desenvolvimento do conceito de avaliação na formação inicial de professores em atividade colaborativa.

“…Dewey e seus seguidores não quiseram dizer que os professores devem estar o tempo todo refletindo, mas concordam que a reflexão sobre os assuntos pertinentes ao trabalho em sala de aula faz parte do dia-a-dia do professor, mesmo que não seja possível ser totalmente contemplativa. Almeida (2006), após estudo sobre a errada apropriação do conceito de professor reflexivo proposto por Schön, aponta que:…”

Do Mapa À Planta: Apontamentos Para Uma Cartografia Da Didática Na Cibercultura

“…Ainda nesta seara, outros trabalhos se propuseram a discutir como o professor pode vencer o medo e colocar sua ação docente na contemporaneidade, numa sociedade que espera que o mesmo seja um sujeito produtor e consumidor de cultura e materiais didáticos, que se relacione de forma interdisciplinar através de recursos tecnológicos e que se coloque como parceiro de seus colegas e alunos através de experiências compartilhadas (Bruno e Pesce, 2015;Costa, 2008;Fávero, Tonieto e Roman, 2015;Martins, 2011). Ao fazê-lo, colocaram em primeiro plano o protagonismo do professor na condução deste processo por um compromisso assumido individualmente, condicionado pela percepção de responsabilidade perante os resultados dos alunos (Almeida, 2006) ou pela busca por satisfação pessoal (Jimenez, 2017).…”

Projeto colaborativo de avaliação do desempenho escolar: contribuições para a formação de professores da educação básica

“…Particularmente na década de 1990, o modelo da racionalidade técnica fez parte de debates, sendo levantadas críticas a respeito do processo formativo (ALMEIDA;BIAJONE, 2007). Entretanto, no início do século XX profissões como medicina, direito, engenharia e outras valorizavam escolas com fundamentos em tal modelo, pois estas se dedicavam a processos de formação que favoreciam a profissionalização de carreiras através de conhecimento proveniente de métodos científicos e sem vínculo com a realidade prática (CUNHA, 2013).…”

“…Críticas como esta, referente à delimitação, originaram o movimento de reformulação dos cursos de formação, que com base na referida definição de teoria e prática se dividiam em duas partes; uma referente ao ensino de saberes científicos e a outra à aplicação destes (ALMEIDA;BIAJONE, 2007).…”

“…O modelo da racionalidade prática surgiu em crítica à racionalidade técnica diante das limitações deste último modelo, o que se mostra como um movimento de oposição ao mesmo, servindo para se rever o papel do professor, a sua formação e a prática de ensino (ALMEIDA;BIAJONE, 2007); (FREIRE, 2009).…”