Integrating Ubunifu, informal science, and community innovations in science classrooms in East Africa

Designing a curriculum based on four purposes: let mathematics speak for itself

“…The argument appears to be that the curriculum, in other words what is taught, is somehow deficient and not fit for purpose (Schoenfeld, 1994b). In different contexts, there are some who claim the curriculum is outdated, overcrowded or fragmented (Bethell, 2016;Wilson-Thompson, 2008), and others who claim it is colonial and unfit for post-colonial contexts (Semali, Hristova, & Owiny, 2015), irrelevant to children (Tikly et al, 2016), dumbed-down (Whitehouse & Burdett, 2013) or elitist (Tikly et al, 2016;Vorderman et al, 2011). In some contexts, the curriculum is seen as over-prescriptive thus limiting the autonomy of teachers and in others it is seen as too vague.…”

Tercer espacio: Modelo de tareas matemáticas con responsabilidad cultural desde el contexto indígena

“…Al respecto, Greer (2013) y Pais (2011) concuerdan que las intervenciones en el aula intercultural suelen acabar perdiendo el objetivo situado, al valorar únicamente las matemáticas occidentales. Lo cual ha generado en las comunidades indígenas un rechazo absoluto a las nuevas propuestas, al considerarlas verdaderas "encomiendas" para invadir, conquistar y servirse del conocimiento cultural (Semali, Hristova y Owiny, 2015).…”

“…Además, la participación de la comunidad local indígena facilita la caracterización del modelo de aula, dada la recreación tradicional e histórica de las formas de enseñanza del conocimiento en sus familias(Peña-Cortés et al, 2018). Ahora bien, pese a la valoración dada por la comunidad en el reconocimiento de su cultura, éstas validan la imposición histórica de un currículo monocultural, que les otorga una proyección social y económica, por lo que reconocen la influencia positiva que tiene en las trayectorias de vida de sus hijos e hijas(Mansilla et al, 2016).En este sentido, el diseño y la ejecución de la TMRC cumple un rol formador de los actores de ambas culturas, dada la interacción de las mismas en cada una de las instancias de trabajo, respondiendo a una de las principales dificultades que enfrenta el aula multicultural(Peña-Cortés et al, 2018;Semali et al, 2015). Así mismo, tales instancias permiten crear un currículo que comprende un conocimiento desde una perspectiva multicultural(Williamson, 2008), impidiendo el dominio de alguna mediante la co-construcción de los objetivos matemáticos culturales y el diseño de las TMRC.De esta manera, se establece un modelo (Ver Figura 3) que inicia con el reconocimiento de Prácticas Socioculturales (PS) con matemáticas intrínsecas en ellas, aquí es fundamental comprender la lógica de la praxis con un sentido matemático, dado que guiará las demandas conceptuales o procedimentales de un objeto denominado "Artefacto Matemático Cultural (AMC)" de aspecto tangible y/o conceptual, donde se involucran las matemáticas desde las visiones académicas escolares y socioculturales(Cantoral, Montiel y Reyes-Gasperini, 2015).…”