Mathematics teachers’ specialized knowledge: a secondary teacher's knowledge of rational numbers

Especificidades do conhecimento do professor de matemática na e para a formação: uma discussão em torno do programa de complementação pedagógica

“…O interesse no conhecimento profissional do professor de matemática ganhou relevância (nacional e internacional) nas últimas décadas, e uma das vertentes mais proeminentes é a dos estudos desenvolvidos no âmbito do reconhecimento e da identificação do conhecimento do professor de matemática que efetivamente impacta na qualidade do ensino (Scheiner et al, 2017), baseados em distintos modelos analíticos-explicativos derivados do Knowledge Base (Shulman, 1986(Shulman, , 1987.…”

“…O Knowledge Base configura-se, do ponto de vista contemporâneo, como uma das mais influentes categorizações do conhecimento profissional do professor (Carrillo-Yañez et al, 2018; Krauss e Blum, 2013) em nível internacional, especialmente por definir/identificar/introduzir o Pedagogical Content Knowledge (PCK), que se refere ao conhecimento pedagógico intimamente articulado ao conteúdo objeto de ensino. Além do PCK, essa base de conhecimentos compõe-se pelas seguintes categorias: Content Knowledge; Curriculum Knowledge; General Pedagogical Knowledge; Knowledge of Learners and their Characteristics; Knowledge of Educational Contexts; Knowledge of Educational ends, Purposes, and Values, and their Philosophical and Historical Grounds (Shulman, 1986(Shulman, , 1987.…”

“…O MTSK corresponde a uma conceitualização do conhecimento do professor que emergiu de uma reinterpretação do MKT (Ball, Thames e Phelps, 2008), do PCK, do Content Knowledge e Curriculum Knowledge (Shulman, 1986), que é voltada para a discussão dos conhecimentos que se vinculam diretamente ao ensino da matemática pressupondo que existem conhecimentos de naturezas distintas Figura 2, interrelacionados e suficientes para o desenvolvimento de uma prática docente integrada e geradora de diversos e potentes contextos de aprendizagem para os alunos (Zakaryan e Ribeiro, 2018).…”

“…Assim, podemos considerar um modelo analítico que permita guiar o foco de análise da formação do professor de matemática originário de uma mutua complementação entre o MTSK e o PK, sendo esse último representado pela conjunção dos conhecimentos que permeiam e são comuns ao processo formativo do professor de qualquer área de conhecimento (como biologia ou química) e que, portanto, não se vinculam às especificidades do ensino e da aprendizagem das áreas de conhecimento. Assim, o PK é aqui entendido, com base no trabalho de Shulman (1987), como uma composição entre:…”

“…Conforme o conteúdo das ementas explicita, nenhuma das disciplinas contempla tópicos que podem ser associados diretamente à matemática e/ou ao seu ensino -considerando as dimensões do conhecimento do professor PK, MK e PCK apresentadas por Shulman (1986Shulman ( , 1987 e situadas no contexto particular do professor de matemática, por meio do MTSK (Carrillo-Yañez et al, 2018). Ou seja, as disciplinas do Núcleo Contextual do PROFOP abarcam conhecimentos de natureza exclusivamente pedagógica (PK), como é o caso das disciplinas oficinas I e II e profissão professor, cuja maioria dos conhecimentos pode ser associada ao General Pedagogical Knowledge, da disciplina psicologia da educação, cujos conhecimentos se associam ao Knowledge of Learners and their Characteristics (como seja), da disciplina cotidiano escolar, cuja natureza pode ser vinculada ao Knowledge of Educational Contexts, ou das disciplinas fundamentos da educação, gestão educacional e teoria de currículo, que se associam diretamente ao Knowledge of Educational ends, Purposes, and Values, and their Philosophical and Historical Grounds. Contudo, essa composição das disciplinas incluídas no Núcleo Contextual (Quadro 1) está em consonância com o artigo 3 o da resolução CNE/CEB n. 02/1997, que prescreve a necessidade desse núcleo ser estruturado visando Quadro 1 -Ementas das disciplinas pertencentes ao núcleo contextual.…”