O professor e as perguntas na construção do discurso em sala de aula

Abstract

2Dedico os esforços para realização deste trabalho à Sílvia e Raísa com quem compartilho as alegrias e as tristezas. Ao Prof. Sérgio de Mello Arruda, pelo intercâmbio de idéias sobre pesquisa em formação de professores. Aos colegas professores do Departamento de Biologia Geral da UniversidadeEstadual de Londrina, em especial à Vera, Mary, Helena, Marcelo e Tânia que "carregaram o piano" durante a minha ausência.Aos professores de Ciências e Biologia que participaram do curso do Pró-Ciências e conseqüentemente da pesquisa sem saber o tipo de análise a que seriam submetidas as suas falas.Aos professores e à direção do Colégio Estadual "Newton Guimarães"(Londrina/PR) que abriram as portas da escola para desenvolvermos os trabalhos.Ao meu pai, Prof. Álvaro Lorencini, pela sua valiosa leitura e revisão textual. 4 RESUMOEste estudo se fundamenta na construção de um modelo didático de formulação de perguntas que atenda às demandas educativas dos alunos nas aulas de Ciências e Biologia. Esse modelo didático tem como unidade central o discurso interativo entre professor e alunos para atribuição de significados compartilhados, que denominamos de discurso reflexivo. Consideramos que uma perspectiva de formação continuada reflexiva, investigativa e crítica possibilita que o professor implemente o modelo didático de formulação de perguntas provocando efeitos significativos nos processos cognitivos e interativos em sala de aula. Adotando o modelo didático de formulação de perguntas, os professores promovem modificações na sua postura pedagógica frente ao processo de ensino e aprendizagem das ciências, bem como re-significam as suas concepções sobre o currículo e seus elementos: conteúdos, objetivos educacionais, atividades de aprendizagem e avaliação. ABSTRACTThis study is based upon the construction of a didactic model of questions formulation to meet the educational demands of students during the classes of Sciences and Biology. This didactic model has as its core unit the interactive discourse between the teacher and the students for the attribution of shared meanings, that we call reflexive discourse. We consider that the perspective of a reflexive, investigatory and critical continuing educational enables the teacher to implement the didactic model of questions formulation which will provoke meaningful effects in the cognitive and interactive process in the classroom. By adopting a didactic model of questions formulation, the teachers promote changes in their pedagogical attitude toward the teaching and learning sciences, and give new meaning to the their conceptions of the curriculum and its elements: contents, educational objectives, learning activities and evaluation. Com todas as suas limitações, a nossa pesquisa inseriu-se justamente nessa linha de busca de outras respostas para aquelas questões de investigação. Mais precisamente, o nosso estudo tratou em linhas gerais de descrever as situações de formulação de perguntas e respostas, tanto do professor como do aluno, e suas possíveis implicações no ensino de ciência...

Análise De Uma Sequência Didática Sobre Fermentação: Interações Discursivas E a Elaboração Do Conhecimento

“…Com a análise dos episódios constatamos que em alguns momentos a professora-pesquisadora não conseguiu dar o tempo de espera para que os alunos pudessem pensar e reorganizar suas ideias após as respostas e, sem perceber, aproveitava o que havia sido falado por eles e já lançava outro questionamento. Entende-se por tempo de espera a pausa entre a pergunta do professor e a resposta do aluno (LORENCINI JR., 2000). Segundo esse mesmo autor, o tempo de espera promove mudanças significativas na estrutura do discurso do professor, do mesmo modo que propicia a participação mais ativa dos alunos.…”

Análise das reflexões de licenciandos em química em situações de ensino

“…O conceito de professor reflexivo emergiu inicialmente nos EUA ao final do século XX como reação à concepção tecnocrática de professor (Alarcão, 1996). A partir daí, termos como "pensamento reflexivo" (Dewey, 1979), "profissional prático reflexivo" (Schön, 1992(Schön, , 2000 e "ensino reflexivo" (Zeichner, 1993) vêm sendo apresentados e discutidos em estudos referentes à reflexão sobre a prática, os quais servem como apoio para outros autores que também defendem a ideia de prática reflexiva como uma possibilidade de os professores interrogarem as suas práticas de ensino (LORENCINI JR., 2000ALARCÃO, 1996ALARCÃO, , 2003PIMENTA, 2006;ROSA-SILVA, 2008). Alarcão (2003, p. 41) afirma que "a noção de professor reflexivo se baseia na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são exteriores".…”

A Autoscopia Bifásica Integrada Ao Microensino: Uma Estratégia De Intervenção Reflexiva Na Formação De Professores De Química

“…A partir daí, termos como "pensamento reflexivo" (Dewey, 1979), "profissional prático reflexivo" (Schön, 1992; e "ensino reflexivo" (Zeichner, 1993; vêm sendo apresentados e discutidos em estudos referentes à reflexão sobre a prática, os quais servem como apoio para outros autores (Lorencini Jr., 2000, 2009Alarcão, 1996;2003;Pimenta, 2006) que também defendem a ideia da reflexão como uma possibilidade de os professores interrogarem as suas práticas de ensino. Segundo Dewey (1979), o pensamento reflexivo é aquele provocado pelo surgimento de um problema ou de uma situação que necessita ser resolvido, não podendo ser confundido com o curso desordenado de ideias ociosas e caóticas que passam pela mente humana.…”