Qué piensan los profesores de cómo se debe enseñar

Abstract

Authors propose different types of teacher after working with a group of Primary and Secondary teachers in the Science area. In a structuralistic way, differentiating elements were determinated and abehaviour models in teachingllearning tasks» were established with the intention of expliciting theories behind each practice and, therefore, opening the way to its analysis and evolution.Las concepciones de los profesores evolucionan siguiendo un complejo camino de desarrollo que podríamos equiparar a la evolución de las especies de Darwin, pero aquí referida a la evolución del pensamiento de los profesores sobre lo que se debe y se puede enseñar. Esta concepción evolutiva ha quedado de manifiesto en los trabajos de distintos escuelas del pensamiento didáctico, en algunos casos de forma explícita (Tuolmin, 1972) y, en otros, de forma implícita.

tención de la Diversidad en el Contexto Educativo Chileno: Concepciones del Profesorado sobre Evaluación y Diseño de la Propuesta Curricular

“…Desde el enfoque de las teorías implícitas, se distingue una postura acorde con la teoría directa a partir de la que se otorga sentido por sí mismo a los contenidos, de modo que éstos constituyen el criterio fundamental al momento de seleccionar y organizar las intenciones educativas. Así, las acciones estarían centradas en el contenido disciplinar, primando la explicación de los contenidos que indica el programa oficial (Fernández y Elortegui, 1996;Sánchez y Valcárcel, 2000). Se asumiría, en coherencia, un diseño curricular común para todo el alumnado que no se adaptaría a la diversidad del mismo, sino que, por el contrario, los alumnos deberían adaptarse a los diseños y actividades propuestas.…”

“…Debido a esto, algunos participantes justifican el diseño de un currículo común y homogéneo para todos los alumnos, con el fin de no perjudicar el aprendizaje de quienes no presentan n.e.e. diagnosticadas, hallazgos que concuerdan con los descritos en otras investigaciones (Fernández y Elortegui, 1996;Sánchez y Valcárcel, 2000).…”

Instrumento para el análisis de la práctica docente en un contexto educativo con modalidad a distancia mediado por las TIC

“…• Componente psicológica: daría cuenta del conocimiento que se tiene sobre los niveles de desarrollo, los estilos cognitivos, los ritmos y estilos de aprendizaje (Zabala Vidiella, 1995), las concepciones de cómo se cree que aprenden los alumnos, cómo son los alumnos, cuáles son sus características (Fernández et al 1996) • Componente didáctica: está caracterizada por las decisiones del docente en relación con el tipo de actividades o tareas que propone a sus alumnos en clase y la forma de agruparlas y articularlas en una secuencia; qué tipo de relaciones y situaciones comunicacionales caracterizan su accionar (ello permite identificar roles del docente y de los alumnos); de qué manera distribuye el espacio y el tiempo; qué uso hace del material curricular y cómo, fuentes y otros recursos propone y qué tipo de interacciones propicia o fomenta y cuál es el sentido y función de la evaluación, entre otros.…”

“…Es así como la manera de valorar los trabajos, el tipo de ayudas que se proponen, las manifestaciones de las expectativas depositadas; el qué se espera, la manera de distribuir los grupos, etc, son factores estrechamente ligados a la concepción que se tiene de la evaluación (Zabala Vidiella, 1995). Algunas cuestiones asociadas a esta variable que Fernández et al (1996) definen son: ¿qué se evalúa?, ¿cómo se evalúa?, ¿para qué se evalúa?, ¿cuándo evalúa?, ¿con qué instrumento/s? La tabla 3 resume los aspectos que se analizan en relación a la evaluación: Tabla 3: aspectos que se analizan en relación a la evaluación…”

Enseñanza constructivista sobre conceptos de cinética en la formación inicial de profesores de química

“…En segundo lugar, las respuestas del profesor y estudiantes del GNPEC evidenciaron algunas características de una enseñanza técnica (Fernández y Elortegui, 1996) dado que el padrón seguido en las clases parece obedecer a una racionalidad instrumental (Carr y Kemmis, 1988) en la medida en que el profesor ofrece explicaciones de la teoría de diversas formas para luego orientar la realización de ejercicios o aplicaciones prácticas. En esta metodología de trabajo predominan las explicaciones del profesor acompañada de una participación del estudiante para colocar en práctica lo que fue enseñado sea a través de consultas, aplicaciones a la vida cotidiana o elaboración de laboratorios; como fue indicado por los estudiantes, sin existir una problematización tanto de las ideas previas de los estudiantes como de la naturaleza histórica y epistemológica del contenido científico objeto de enseñanza.…”