Teachers interpreting data for instructional decisions: where does equity come in?

Abstract

Purpose Though test-based accountability policies seek to redress educational inequities, their underlying theories of action treat inequality as a technical problem rather than a political one: data point educators toward ameliorative actions without forcing them to confront systemic inequities that contribute to achievement disparities. To highlight the problematic nature of this tension, the purpose of this paper is to identify key problems with the techno-rational logic of accountability policies and reflect on the ways in which they influence teachers’ data-use practices. Design/methodology/approach This paper illustrates the data use practices of a workgroup of sixth-grade math educators. Their meeting represents a “best case” of commonplace practice: during a full-day professional development session, they used data from a standardized district benchmark assessment with support from an expert instructional leader. This sociolinguistic analysis examines episodes of data reasoning to understand the links between the educators’ interpretations and instructional decisions. Findings This paper identifies three primary issues with test-based accountability policies: reducing complex constructs to quantitative variables, valuing remediation over instructional improvement, and enacting faith in instrument validity. At the same time, possibilities for equitable instruction were foreclosed, as teachers analyzed data in ways that gave little consideration of students’ cultural identities or funds of knowledge. Social implications Test-based accountability policies do not compel educators to use data to address the deeper issues of equity, thereby inadvertently reinforcing biased systems and positioning students from marginalized backgrounds at an educational disadvantage. Originality/value This paper fulfills a need to critically examine the ways in which test-based accountability policies influence educators’ data-use practices.

Læreres samtale om pedagogisk bruk av flerspråklige elevers prøveresultater

“…For at en endring av praksis skal vaere mulig, hevder Schildkamp og Kuiper (2010) at laererne må se prøveresultater og undervisning i tett sammenheng. Flere har tatt til orde for at laereres forståelse og bruk av prøveresultater har størst utviklingspotensial hvis det løftes inn i laererkollegiet og gir laererne muligheten til å delta i målrettede samtaler med en viss struktur (Abrams, McMillan & Wetzel, 2015;Datnow et al, 2012;Garner et al, 2017;Marsh, Bertrand & Huguet, 2015). I tråd med dette viser Junges (2012) studie at det er lite laering i laereres kollegasamtaler uten noe form for styring.…”

“…Samtidig påpeker Datnow og Hubbard (2016, s. 23) at det er for lite fokus på utvikling av laereres undervisningskompetanse som en del av DDDM-prosessen. En konsekvens er at laereres oppfølging gjerne består av å gjøre mer av det samme (reteaching) (Datnow et al, 2012;Garner et al, 2017), eller av skisserte tiltak som økt fokus på lesing (Monsen, 2014, s. 183).…”

“…Selv om det har blitt brukt store ressurser på å utvikle solide psykometriske prøver til bruk i skolen, vet vi at laererne er usikre på hvordan de skal anvende resultatene i undervisningen (Datnow & Hubbart, 2016;Gannon-Slater et al, 2017;Gunnulfsen & Roe, 2018;Monsen, 2014;Seland et al, 2013). Mausethagen et al (2018) viser til at laereres oppfølging av prøveresultater er rettet inn mot å forbedre prøveresultatene, og tidligere forskning tyder på at laerere i liten grad bruker elevresultater til å endre egen undervisning (Gannon-Slater et al, 2017;Garner et al, 2017;Schildkamp & Kuiper, 2010). Videre påpeker både Gannon-Slater et al (2017, s. 371-372) og Garner et al (2017, s. 420) at laerere i liten grad utnytter det potensialet som ligger i formativ vurdering av flerspråklige elever, og at det sosiale utjevningsperspektivet i liten grad er tilstede i laerernes refleksjoner over prøveresultater.…”

“…Blant de laeringsstøttende prøvene i lesing har en vokabularprøve et spesielt fokus på oppfølging av flerspråklige elever 2 , dette fordi svakt vokabular hyppig fremheves som den største utfordringen for denne elevgruppens skoleprestasjoner (Anstrom et al, 2010;Golden & Kulbrandstad, 2007;Melby-Lervåg & Lervåg, 2011;Townsend, Filippini, Collins & Biancarosa, 2012). Vi vet en del om laereres bruk av prøveresultater (Gannon-Slater et al, 2017;Garner, Thorne & Horn, 2017;Gunnulfsen & Roe, 2018;Mausethagen, Prøitz & Skedsmo, 2018;Monsen, 2014;Seland, Vibe & Hovdhaugen, 2013). Derimot vet vi ikke hvordan laerere forstår og bruker et prøvekonsept som både retter seg mot en spesifikk elevgruppe, og som prøver å skape en bro mellom skåre og undervisning.…”

“…Samtidig hadde intervjuet noen trekk som understreket deltakernes ulike roller i situasjonen; fasilitatoren representerte et annet fellesskap hjemmehørende i akademia, hun hadde forberedt sine spørsmål og hadde et overordnet ansvar for samtalens gang. I form minnet intervjuet om den type målrettede og strukturerte samtaler som inviterer til refleksjon over prøveresultater og som fremheves som betydningsfull for laerernes pedagogiske bruk av disse (Abrams et al, 2015;Datnow et al, 2012;Garner et al, 2017;Marsh et al, 2015). Laererne i denne studien fikk dermed støtte i refleksjonsprosessen over prøveresultatene både gjennom prøvens veiledningsmateriell og samtalen de deltok i. Både vokabularprøven, prøveresultatene, veiledningen og forskernes tilstedevaerelse og ytringer representerte artefakter og deltakelse som trådte inn i forhandlingen om hva praksisen er og kan vaere -og som dermed kunne rokke ved laerernes forståelse av praksisen og deres egen rolle i den.…”