Aprendiendo música en el encuentro

Abstract

El presente trabajo tiene por objetivo principal presentar diversas modalidades sociales que surgen del encuentro como espacios privilegiados para la construcción de conocimiento musical. La primera parte revisita ontologías hegemónicas en educación musical caracterizando sus modelos y las categorías de pensamiento que de éstas derivan. Simultáneamente analiza de qué modo éstas matrices invisibilizan la validez de otras, confinándolas a la otredad. En la misma sección, se explicitan otras ontologías como posibles para nutrir la educación musical. Los enfoques sociohistóricos situados en la práctica (Vigotsky, 2001; Rogoff, 1997) y las ontologías de la acción en música que se inclinan en favor de su función social, siendo en ellas la participación un concepto clave (Small, 1999, Turino, 2008, Miñana Blasco, 2012). Estas, ofrecen alternativas para justipreciar la diversidad de modalidades de construcción de conocimiento musical vivas en las comunidades. Éstas alternativas muestran una desobediencia en términos epistémicos a los cánones hegemónicos (Mignolo, 2010) y promueven el ejercicio de una justicia cognitiva desde las epistemologías del sur (de Sousa Santos, 2009). La segunda sección, desde un enfoque esencialmente etnográfico, presenta una diversidad de procesos de construcción de conocimientos musicales, de naturaleza asistemática, no instruccional, asentados en lógicas de encuentro social, comunitarias y colectivas.

La formación del director de coro desde una perspectiva decolonial

“…En el campo de la música, diferentes estudios decoloniales realizados en la última década se han propuesto el desafío de encontrar nuevos marcos epistemológicos y ontológicos para repensar la formación musical y han desarrollado algunas alternativas al pensamiento eurocéntrico-colonial en el campo de la investigación musical. Algunos estudios promueven la necesidad de considerar la experiencia colectiva como condición de posibilidad para el hacer musical, poniendo en valor las instancias colaborativas y de aprendizaje entre pares (Gonnet, 2015); también se propuso la necesidad de involucrar el cuerpo, el movimiento, el entorno físico y social en la actividad de escuchar y pensar la música para establecer puentes entre DOI: https://doi.org/10.24215/18530494e023 la escucha musical musicológica y la naturaleza afectiva de la actividad musical (Holguín y Shifres y Gonnet, 2015); se propuso promover la elaboración de categorías diferentes a las de la notación musical las cuales incorporaren descripciones del vínculo del hombre con la naturaleza (Holguín y Shifres, 2015; Shifres y Gonnet, 2015), y también se propuso una perspectiva decolonial para pensar la notación musical a partir de la posibilidad de concebirla como un sistema de representación (Burcet, 2017).…”

“…El modelo conservatorio ha sido caracterizado por su énfasis en los siguientes aspectos: (i) la notación musical como único modo de acceso a la música, donde la partitura se concibe como representación completa de la misma; (ii) la ejercitación técnico instrumental, donde el aprendizaje gira en torno al abordaje del repertorio desde una técnica específica; (iii) el acceso al repertorio académico de la música europea como repertorio privilegiado para el desarrollo musical; (iv) el encuadre diádico centrado en la relación maestro-alumno, es decir sustentado en la idea de que hay un sujeto que conoce y otro que no conoce; y (v) la valoración de los desempeños individuales los cuales se fundan en el estudio solitario (Gonnet, 2015; Holguín y Kingsbury, 1988;Musumeci, 2002).…”