Assessing critical thinking in community colleges

Abstract

Trudy BersCritical thinking is generally considered to be an important outcome of postsecondary education. Indeed, as Seybert (2002) notes, community colleges typically require degree-seeking students-and sometimes those pursuing a certificate-to take general education courses that include critical thinking. Rarely, however, do individual courses focus explicitly on critical thinking or carry the term in the course title. Rather, colleges often encourage or require courses in a variety of disciplines to incorporate critical thinking into learning objectives, or they may assume that across the range of courses a student takes to complete a degree she will have encountered assignments that foster and evaluate her ability to think critically.As described in other chapters in this volume, there is a long-standing and unresolved controversy over whether critical thinking is best taught in courses focused specifically on it or in discipline-based courses in which it is explicitly or implicitly taught within the disciplinary framework and using discipline-specific subject matter.Exacerbating the fact that colleges treat critical thinking differently in their curricula is the problem that it has no single accepted definition. Kurfiss (1988) asserts that three types of thinking interact in the critical thinking process: knowing the facts and concepts of the discipline, which he calls declarative knowledge; knowing how to reason, inquire, and present knowledge in the discipline, which he calls procedural knowledge; and being able to set goals, determine when additional information is needed, and assess the fruitfulness of a line of inquiry, which he calls metacognition.Taylor (2004) presents a simpler definition of critical thinking employed at community colleges: "Critical thinking is the kind of thinking that

incidence d'échafaudages rigides de pratiques critiques sur l'approfondissement d'un discours écrit collectrif asynchrone /

“…Selon Paul (1990) il s'agit de «ce dont chaque personne a besoin pour survivre dans un monde en constant changement » (traduction libre). , Paul (1990), Bers (2005), Reece (2005), Ku (2009), Whitmire (2004) ajoutent aussi que notre capacité à évaluer ainsi qu'à sélectionner des informations crédibles et pertinentes dépend intimement de notre capacité à penser de manière critique. Face à ces deux constats, soit l'importance de collaborer et la nécessité de s'engager dans des pratiques critiques afin d'adopter une perspective épistémologique relativement à la pertinence et à la crédibilité de l'information en vue de l'amélioration des idées, nous regarderons sous quel angle les acteurs du milieu de l'éducation abordent ces éléments tant sur le plan global que local.…”

Regards sur les pratiques critiques manifestées par des élèves du secondaire dans le cadre d’une réflexion éthique menée en îlot interdisciplinaire de rationalité

“…À ce jour, aucune définition de la pensée critique n'est généralement acceptée (Bers, 2005;Ku, 2009;McLean, 2005), si bien que nous devons composer avec un pluralité de définitions, dont voici quelques exemples :…”

“…Ce choix participe de notre conception de la pensée critique, fondée sur l'idée de praxis, et est alimentée par notre intention d'éviter les pièges d'une réification conduisant à perdre de vue l'importance des processus ainsi qu'à négliger le caractère social et contextuel des pratiques critiques (Bers, 2005;Brookfield, 1997;Kiah, 1993;Kurfiss, 1988;Landis, Swain, Friehe et Coufal, 2007;McLean, 2005;Norris et Ennis, 1989). À l'instar de Brookfield (1997) et de McPeck (1990, nous considérons que la pensée critique doit être examinée en contexte, ce qui signifie que l'attention portée aux actions ou pratiques en situation est cruciale.…”

“…Au centre des conditions offrant aux élèves la possibilité de s'engager dans des pratiques critiques, se retrouve le processus de résolution de problèmes dits complexes, c'est-à-dire des problèmes impliquant la prise en compte de plusieurs aspects et pour lesquels il ne peut y avoir que des solutions provisoires et contextuelles (Bers, 2005;Edman, 2000;Erwin et Sebrell, 2003;Garrison, 1992;Huba et Freed, 2000;King et Kitchener, 1994;Landis et al, 2007;McLean, 2005). Dans la mesure où ils favorisent la rencontre de la diversité, ces problèmes gagnent à être résolus dans un contexte d'interaction, permettant ainsi d'obtenir une fenêtre sur les pratiques autocorrectrices des élèves, sur les croyances ou idéologies en amont des solutions proposées, de même que sur les processus de réflexion manifestés en situation de co-construction (Brookfield, 1987;Ennis, 1987Ennis, et 1993Henri, 1995;McPeck, 1990;McLean, 2005;Newman, Webb, & Cochrane, 1995;Norris et Ennis, 1989).…”

“…Il convient ici de distinguer les termes «pensée critique» et «jugement critique». Bien que le MELS utilise le terme «jugement critique», nous préférons celui de «pensée critique», puisque comme l'indiquent entre autres Bers (2005), Brookfield (1997), Kurfiss (1988dans Bers, 2005 et Lipman (2003), la pensée critique est un processus conduisant à l'élaboration d'un jugement critique qui, pour sa part, est considéré comme un résultat. Ainsi, un jugement sera qualifié de critique dans la mesure où il découle d'un processus qui est lui-même critique, lequel se rapporte l'exercice d'une pensée critique (Lipman, 2003).…”