"Batting the Piñata and Swallowing Camels": Teachers Learn to PBLA in the Absence of Dialogic Interaction

Abstract

This article analyzes teacher professional development (PD) mandated by the implementation of portfolio-based language assessment (PBLA) in government-funded adult language learning programs in Canada. Through the lens of conceptualizations of teacher learning (TL), the study examined PBLA teacher-trainingmaterials, 247 teacher surveys, and participant interviews pertaining to two contrasting cases. The analysis of teacher experiences in PBLA PD revealed limited theoretical and empirical connections to recent developments in second language teacher education (SLTE). While current SLTE research emphasizes self-directed TL, the PBLA train-the-trainer model demonstrates top-down knowledge transmission with a potentially undermining evaluative component. The hierarchical transmission of knowledge created for teachers without opportunities for knowledge building by teachers contradicts current understandings of TL as a complex sociocultural activity. Limited effectiveness of PBLA as a TL experience may be further diminished by its potential use for punitive surveillance, as demonstrated in the extreme case analysis. As a result of this study, Richards and Farrell’s conceptualizations of TL were complemented with an additional perspective informed by sociocultural theory—TL as dialogic interaction. The disconnect of PBLA vision and practice from current SLTE requires further research and attention from policymakers.
 Cet article analyse le perfectionnement professionnel (PP) des enseignants tel que mandaté par la mise en œuvre de l’évaluation linguistique basée sur le portfolio (ELBP) dans le contexte des cours de langue pour adultes fi nancés par le gouvernement du Canada. À la lumière des conceptualisations de Richards et Farrell en matière de formation des enseignants, l’étude analyse le matériel de formation des enseignants de l’ELBP ainsi que 247 sondages d’enseignants et des entrevues de participants portant sur deux études de cas contrastantes. L’analyse des expériences des enseignants dans le domaine du PP en lien avec l’ELBP a révélé une pénurie de liens théoriques et empiriques avec les développements récents dans le domaine de la formation des enseignants en anglais langue seconde (SLTE). Alors que les recherches actuelles en matière de SLTE mettent l’accent sur le PP autogéré, le modèle the formation des formateurs de l’ELBP se caractérise par une approche descendante de la transmission du savoir accompagnée d’une composante d’évaluation potentiellement affaiblissante. La transmission hiérarchique du savoir créée pour des enseignants qui n’ont pas de possibilités d’accumuler eux-mêmes des connaissances contredit les conceptions actuelles du PP comme activité socioculturelle complexe. L’efficacité limitée de l’ELBP comme expérience de PP pourra se voir réduire encore davantage par l’utilisation potentielle de surveillance à des fins punitives, tel que le démontre l’analyse de cas extrêmes. À la suite de cette étude, les conceptualisations de PP de Richards et Farrell ont acquis une nouvelle dimension inspirée par la théorie socioculturelle—le PP comme interaction dialogique. L’écart entre la vision et la pratique en ELBP dans le domaine de la formation des enseignants en anglais langue seconde exige des études plus poussées et doit attirer l’attention des décideurs politiques.

Does Portfolio-Based Language Assessment Align with Learning-Oriented Assessment? Evidence from Literacy Learners and their Instructors

“…Most of the research on the implementation of PBLA in LINC has focused on the benefits and challenges of PBLA from the instructors' perspectives (Desyatova, 2018(Desyatova, , 2020Fox, 2014;Mohammadian, 2016;Ripley, 2012Ripley, , 2018. Key benefits include increased teacher knowledge of and consistency in the use of the CLBs and TBLT (Fox, 2014;Ripley, 2012Ripley, , 2018, and improved lesson planning and teacher accountability (Fox, 2014).…”

“…Key benefits include increased teacher knowledge of and consistency in the use of the CLBs and TBLT (Fox, 2014;Ripley, 2012Ripley, , 2018, and improved lesson planning and teacher accountability (Fox, 2014). The main challenges are increased workload (Desyatova, 2018(Desyatova, , 2020Fox, 2014;Mohammadian, 2016;Ripley, 2012Ripley, , 2018 and an over-emphasis on summative assessment that is required for evaluation purposes and end-of-term reporting in LINC (Fox, 2014;Mohammadian, 2016;Ripley, 2018).…”

Transcultural-affective flows and multimodal engagements: reimagining pedagogy and assessment with adult language learners

“…Once a flexible and supportive environment that allowed for teacher responsiveness to learner interests and inquiries; it has now become a space of anxiety and stress for both teachers and students (see Desyatova, 2018;Vanderveen 2018). The newly mandated model of assessment policy and practice in federally funded settlement programs is anchored in the assumption of language as a fixed set of skillsreading, writing, listening and speakingby which learners are measured (Centre for Canadian Language Benchmarks, 2019), thereby narrowing and essentializing definitions of language and identities.…”

Comments from the Chalkface Margins: Teachers’ Experiences with a Language Standard, Canadian Language Benchmarks

“…Toutefois, les écrits scientifiques reliés aux NCLC ont été principalement conceptuels et aspirationels, tandis que les voix des praticiens du sujet étaient mises en marge de la recherche et de l'élaboration des politiques. Cet article a examiné les commentaires des enseignants sur les NCLC, tel que collecté pendant un grand projet exploratoire de méthodes mixtes sur la mise en oeuvre de l'ELBP (Desyatova 2018(Desyatova , 2020. Tandis que quelques praticiens ont apprécié ce standard et son impact, la majorité des commentaires a reflété des problèmes dans la compréhensibilité et l'interprétation, éprouvés par les enseignants ainsi que les apprenants.…”

“…However, the CLB-related literature has been mostly conceptual and aspirational, while practitioners' voices have been on the margins of research and policy making. This article examines teacher comments on the CLB, as collected during a large mixed-methods exploratory project on PBLA implementation (Desyatova, 2018(Desyatova, , 2020. While some practitioners appreciated the standard and its impact, the majority of comments reflected comprehensibility and interpretation challenges, experienced by both teachers and learners.…”