Customizable Modalities for Individualized Learning: Examining Patterns of Engagement in Dual-Layer MOOCs

Abstract

Dual-layer MOOCs are an educational framework designed to create customizable modality pathways through a learning experience. The basic premise is to design two framework choices through a course: one that is instructor centered and the other that is student determined and open. Learners have the option to create their own customized pathway by choosing or combining both modalities as they see fit at any given time in the course. This exploratory mixed-methods study sought to understand the patterns that learners engaged in during a course designed with this pathway framework. The results of the quantitative examination of the course activity are presented, as well as the categories and themes that arose from the qualitative research. The results of the analysis indicate that learners value the ability to choose the pathway that they engage the course in. Additional research is needed to improve the technical and design aspects of the framework.Various approaches have been undertaken in Massive Open Online Courses (MOOCs) to transfer control over the learning experience to MOOC participants in a manner that allows these participants to create a personal learning pathway. A dual-layer MOOC design is one approach that involves creating two complete and complementary learning pathway "layers" for the course, with each pathway focusing on different epistemological modalities. The intent is to allow MOOC

The Effect of Self-Regulation in a MOOC Environment on the Completion and Performance of Learners

“…In our program, a significant percentage showed interest in attending but never participated, while an equally significant percentage left the program during the first weeks, confirming a number of other studies (Dillahunt, Wang, & Teasley, 2014;Gütl et al, 2014;Heutte, Kaplan, Fenouillet, Caron, & Rosselle, 2014;Ho et al, 2014;Perna et al, 2014;Santos, Klerkx, Duval, Gago, & Rodríguez, 2014;Stein & Allione, 2014;Tucker, Dickens, & Divinsky, 2014;Whitmer et al, 2014;Wilkowski, Deutsch, Russell, 2014;Greene, Oswald, & Pomerantz, 2015;Kleiman, Wolf, & Frye, 2015;Koedinger, Kim, Jia, McLaughlin, & Bier, 2015;Lackner, Ebner, & Khalil, 2015;Skrypnyk et al, 2015;Allione & Stein, 2016;Davis, Chen, Jivet et al, 2016a;Evans, Baker, & Dee, 2016;Fidal-go-Blanco, Sein-Echaluce, & García-Peñalvo, 2016;Maldonado et al, 2016;Tseng, Tsao, Yu, Chan, & Lai, 2016;Crosslin, Dellinger, Joksimovic, Kovanovic, & Gaševic, 2017;Tawfik et al, 2017).…”

Retention in MOOCS: some key factors

“…Regarding the efforts being made to reduce the dropout rate in Moocs, it is worth highlighting the many proposals that are evidenced in the literature (CROSSLIN et al, 2018;ROSÉ;FERSCHKE, 2016). In general, it is about combining the characteristics of the xMoocs and the cMoocs in a single offer that allows the participant to choose the learning path.…”

Αυτορρυθμιζόμενη μάθηση και MOOCs

“…Τελικά, όμως, παρά την αρχική τους πρόθεση να συμμετάσχουν, όσο περισσότερο μπορούν, ένα μικρό ποσοστό το επιτυγχάνει (Engle, et al, 2015). (Cross, 2013;Beaven, Hauck, et al, 2014 (Zheng, et al, 2015), κάποιοι συμμετέχουν ελάχιστα και κάποιοι άλλοι εγκαταλείπουν μέσα στις πρώτες εβδομάδες των μαθημάτων, ανεξάρτητα από το βαθμό της προηγούμενης συμμετοχής τους, έως ότου τελικά, υπάρξει μια σταθεροποίηση (Dillahunt, et al, 2014;Gütl, et al, 2014;Heutte, Kaplan, Fenouillet, Caron, & Rosselle, 2014;Ho, et al, 2014;Perna, et al, 2014;Santos, Klerkx, Duval, Gago, & Rodríguez, 2014;Stein & Allione, 2014;Tucker, Dickens, & Divinsky, 2014;Whitmer, et al, 2014;Greene, Oswald, & Pomerantz, 2015;Kleiman, et al, 2015;Koedinger, Kim, Jia, McLaughlin, & Bier, 2015;Lackner, Ebner, & Khalil, 2015;Skrypnyk, de Vries, & Hennis, 2015;Allione & Stein, 2016;Davis, Chen, Jivet, et al, 2016;Evans, Baker, & Dee, 2016;Fidalgo-Blanco, et al, 2016;Maldonado, Palta, Vázquez, Bermeo, & Pérez-Sanagustín, 2016;Tseng, Tsao, Yu, Chan, & Lai, 2016;Crosslin, et al, 2017;Tawfik, et al, 2017). Υπάρχουν βέβαια και εξαιρέσεις, όπου οι εγγραφές συνεχίζονται και μετά το επίσημο τέλος του προγράμματος (Ho, et al, 2014;Perna, et al, 2014), αφού το μαθησιακό υλικό είναι προσβάσιμο, και μάλιστα, οι εγγραφές συνεχίζουν να αυξάνονται, παρά το γεγονός ότι δεν υπάρχει πλέον η δυνατότητα πιστοποίησης των γνώσεων που θα αποκτήσουν (Ho, et al, 2014).…”

“…Τέλος, οι εκπαιδευόμενοι με μέσο βαθμό αυτορρύθμισης, τείνουν να επιστρέφουν στην αρχή κάθε ενότητας μετά την ολοκλήρωση της αξιολόγησής της (Maldonado, et al, 2016). Οι περισσότεροι εκπαιδευόμενοι, πάντως, φαίνεται να προτιμούν τη σειριακή πρόσβαση στο μαθησιακό υλικό (Perna, et al, 2014;Crosslin, et al, 2017). Αν και ο μη γραμμικός τρόπος πρόσβασης στα περιεχόμενα των μαθημάτων προσφέρει αυτονομία στον εκπαιδευόμενο να προσεγγίσει το μαθησιακό υλικό σύμφωνα με τις προτιμήσεις και τις ανάγκες του, απαιτείται περισσότερος χρόνος για να σχεδιάσει τη διαδρομή που θα ακολουθήσει, περισσότερη υποστήριξη και ένα καλά σχεδιασμένο πρόγραμμα (Crosslin, 2016;Crosslin, et al, 2017).…”

“…Οι περισσότεροι εκπαιδευόμενοι, πάντως, φαίνεται να προτιμούν τη σειριακή πρόσβαση στο μαθησιακό υλικό (Perna, et al, 2014;Crosslin, et al, 2017). Αν και ο μη γραμμικός τρόπος πρόσβασης στα περιεχόμενα των μαθημάτων προσφέρει αυτονομία στον εκπαιδευόμενο να προσεγγίσει το μαθησιακό υλικό σύμφωνα με τις προτιμήσεις και τις ανάγκες του, απαιτείται περισσότερος χρόνος για να σχεδιάσει τη διαδρομή που θα ακολουθήσει, περισσότερη υποστήριξη και ένα καλά σχεδιασμένο πρόγραμμα (Crosslin, 2016;Crosslin, et al, 2017). Τι είδους πρόσβαση θα επιλέξει κάποιος, τελικά, εξαρτάται τόσο από προσωπικούς παράγοντες όσο και από το σχεδιασμό των μαθημάτων (Crosslin, 2016).…”