Desarrollo de un banco de ítems para medir conocimiento en estudiantes universitarios

Abstract

La medición en el ámbito educativo del rendimiento académico de los estudiantes universitarios es considerada empírica y cuantitativa. De allí que el propósito principal de dichas evaluaciones consiste en el control de los sistemas educativos y la evaluación a partir de criterios objetivos (Long, Wendt, & Dunne, 2011). Este trabajo apunta a desarrollar un banco de ítems para el Test de Conocimiento General compuesto de 20 dominios específicos. Se presentan avances realizados en seis dominios (psicología, biología, historia, literatura, economía y leyes). La muestra estuvo compuesta por 6.794 estudiantes. Se evaluaron 1.526 ítems de distintos dominios. Se realizó un análisis factorial exploratorio no lineal, se obtuvieron los índices de dificultad y discriminación según la teoría clásica de los test y la teoría de respuesta al ítem; también se obtuvieron índices de fiabilidad. El 68% presenta dificultad moderada y 32% un índice de dificultad alto o bajo. Sobre los índices de confiabilidad en la mayoría de los dominios se obtuvieron valores satisfactorios superiores a ,70. Se concluye la necesidad de revisar los ítems que no cumplieron estos criterios y ampliar la muestra. Este instrumento permitirá reducir los errores de clasificación de los alumnos y medir el desempeño académico con una escala de intervalo.

Modelo conceptual para la enseñanza y aprendizaje de matemáticas universitarias

“…La diversidad de estrategias implementadas durante los procesos de enseñanza bajo la metodología de telepresencia dio paso a la estructuración de un banco de ítems, orientado a una verificación estratégica del logro de los objetivos propuestos para los cursos de Álgebra Lineal y Cálculo Vectorial. La conformación del banco de ítems se fundamenta en la evaluación del conocimiento como dimensión esencial del aprendizaje (Cupani et al, 2016), por lo cual se formularon para Álgebra Lineal y Cálculo Vectorial un total de 223 y 273 preguntas, respectivamente, y mediante una clasificación por tipo de pregunta (única o múltiple respuesta) y por dificultad (baja, media y alta) se aplicaron a los estudiantes por medio de la plataforma Moodle.…”

“…La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en las IES están supeditados a referentes, normativas y lineamientos emanados directamente de los entes gubernamentales en cuanto a requisitos mínimos de calidad y de alta calidad (Accreditation Board for Engineering and Technology, 2019; Ministerio de Educación Nacional, 2018), a prevención y mitigación de la deserción estudiantil por variables explicativas relacionadas con el determinante académico (Ministerio de Educación Nacional, 2015), y a evaluaciones estandarizadas encaminadas a la medición de los efectos de la educación superior en el nivel de logro de los estudiantes y en el valor académico agregado (Cupani et al, 2016;ICFES, 2014;Saad & Rabie, 2023).…”

Educación inclusiva, perspectiva desde la evaluación

“…En Colombia, al igual que en países como EUA, Chile y Argentina realizan sus propias evaluaciones internas nacionales para medir el impacto de los desempeños alcanzados por los estudiantes frente a los propósitos educativos de cada uno de estos (Cupani et al, 2016) en diferentes etapas de formación. Estas pruebas están diseñadas y evolucionan conforme a la concepción de evaluación inclusiva que está manifiesto en las políticas públicas educativas.…”