Differences in teacher education programmes and their outcomes across Didaktik and curriculum traditions

Abstract

Teacher education is of vital importance for what teachers are capable to do for their pupils, but little is known about student teachers' pedagogical knowledge. The Didaktik and the curriculum traditions are two main education approaches underpinning formal schooling and teacher education programmes (TEPs) in the Western world. The main difference between the two traditions lies in the content and objectives of teacher education, which are either theoretical or action-oriented. Two questions are addressed quantitatively: How do teacher education programmes and their outcomes vary across Didaktik and curriculum traditions? How do opportunities to learn and beliefs about teaching methods affect mathematical content knowledge (MCK) and mathematical pedagogical content knowledge (MPCK) scores? Empirical data from the Teacher Education and Development Study in Mathematics (TEDS-M) are used, with samples from Norway, Germany, Switzerland, and the US. The study offers alternative explanations for variations of TEPs' outcomes within the Western world.

Oportunidades de aproximación al aula escolar de educación matemática como criterio de calidad de los programas de formación de profesores de educación básica

“…Ahora bien, y en línea con lo que evalúan y observan los procesos de aseguramiento de los sistemas educativos exitosos y rigurosos, los programas de FID de calidad procuran dar cierto tipo de oportunidades de aprendizaje a los futuros profesores, las cuales se pueden organizar en dos focos: aquellas que brindan oportunidades de aprender la disciplina tal como se espera que sus alumnos las aprendan, generando así procesos de modelación de la práctica de enseñanza coherente con lo deseado (Ingvarson y Rowley, 2017). Otras, que brindan oportunidades de aprender a enseñar el contenido (planificar la enseñanza, analizar la gestión a través de episodios de aula, trabajar a partir de producciones de los alumnos, evaluar a través del levantamiento de evidencias de aprendizaje, entre otras), estableciendo una fuerte relación teoría-práctica, con experiencias clínicas supervisadas (Blömeke et al, 2015;Contreras, 2016;Klemenz et al, 2019;Werler y Tahirsylaj, 2020). Estos dos focos han demostrado tener impacto en el primer año de ejercicio del profesor, tanto en las prácticas de enseñanza como en el logro de aprendizajes de niños y niñas, adolescentes y estudiantes de pedagogía (Blömeke et al, 2015;Han et al, 2020; Ingvarson y Rowley, 2017; Lopez et al, 2016), por lo que han sido incorporados como criterios de acreditación en referentes internacionales (Ingvarson y Rowley, 2017).…”

“…En cuanto a las actividades, estas se observaron en los apartados de objetivo, contenido y metodología. Lo anterior se fundamenta en que son los syllabus o programas de las asignaturas quienes direccionan el quehacer del formador en cada asignatura, entregando orientaciones sobre las oportunidades de aprendizaje que se deben dar en la FID (Darling-Hammond, 2017), metodología usada por diversos estudios para analizar y comparar los sistemas de formación de profesores (Werler y Tahirsylaj, 2020;Klemenz et al, 2019;Pushpanadham, 2020;CAEP, 2019). La codificación se realizó por dos correctores independientes, todas las dudas y discrepancias fueron revisadas por el investigador principal.…”

“…También se cuentan aquellos que incorporan en su análisis la generación de evidencia mediante investigación y verificación de la reputación del programa de FID (Imig et al, 2016). Pero pese a esta variabilidad, un aspecto común de los mecanismos de aseguramiento es la observación y evaluación del tiempo clínico, su supervisión y aproximación a él (Klemenz, et al, 2019;Pushpanadham, 2020;Werler y Tahirsylaj, 2020) La acreditación se comprende como un medio para el aseguramiento de la calidad de los sistemas educativos, de rendición de cuentas, auditoría y regulación, teniendo como principal propósito asegurar la calidad de los procesos formación inicial (Darling-Hammond, 2020;Ingvarson y Rowley, 2017;Romanowski y Alkhateeb, 2020;Rowe y Skourdoumbis, 2017;Solbrekke y Sugrue, 2014). De lo anterior, se espera que este conjunto de resultados e información pueda apoyar a entidades externas en la toma decisiones (Solbrekke y Sugrue, 2014), permitiendo legitimar e informar sobre la calidad y sobre sus procesos internos a la opinión pública (Solbrekke y Sugrue, 2014).…”

Integration of Indigenous Knowledge into Adult Learning Material Development and the Facilitation Methodology

“…Education and its manifestations in learning materials are by definition a realm of decision making about what and how should the planned learning contents and experiences intend to provide for learners [27,28]. e primary aim of education in the curriculum tradition is to create opportunities for learning that help teachers to start a learning process and master a professional practice, where students must achieve predefined outcomes [29,30]. e first step in building an issue-based and action-oriented adult learning material is the selection of appropriate learning content, experience, and organization into a coherent and theoretically justifiable program [31].…”

“…e first step in building an issue-based and action-oriented adult learning material is the selection of appropriate learning content, experience, and organization into a coherent and theoretically justifiable program [31]. A good learning material, therefore, is a course that pays attention to the needs of learners in the learning environment and receives community support [29,30].…”