Diffusion of School-Based Prevention Programs in Two Urban Districts: Adaptations, Rationales, and Suggestions for Change

Abstract

The diffusion of school-based preventive interventions involves the balancing of high-fidelity implementation of empirically-supported programs with flexibility to permit local stakeholders to target the specific needs of their youth. There has been little systematic research that directly seeks to integrate research- and community-driven approaches to diffusion. The present study provides a primarily qualitative investigation of the initial roll-out of two empirically-supported substance and violence prevention programs in two urban school districts that serve a high proportion of low-income, ethnic minority youth. The predominant ethnic group in most of our study schools was Asian American, followed by smaller numbers of Latinos, African Americans, and European Americans. We examined the adaptations made by experienced health teachers as they implemented the programs, the elicitation of suggested adaptations to the curricula from student and teacher stakeholders, and the evaluation of the consistency of these suggested adaptations with the core components of the programs. Data sources include extensive classroom observations of curricula delivery and interviews with students, teachers, and program developers. All health teachers made adaptations, primarily with respect to instructional format, integration of real-life experiences into the curriculum, and supplementation with additional resources; pedagogical and class management issues were cited as the rationale for these changes. Students and teachers were equally likely to propose adaptations that met with the program developers’ approval with respect to program theory and implementation logistics. Tensions between teaching practice and prevention science—as well as implications for future research and practice in school-based prevention—are considered.

Adaptations in a Community-Based Family Intervention: Replication of Two Coding Schemes

“…Facilitators have also reported deleting activities due to insufficient time to complete them or changing delivery styles because they believed that a different format or process would be better. Disagreement with content, clarification of or emphasis on specific content, and technical difficulties have also been reported as common reasons for adaptations (Cohen et al, 2008;Hill, Maucione, & Hood, 2007;Miller-Day et al, 2013;Moore et al, 2013;Ozer, Wanis, & Bazell, 2010). Our study aims to extend our knowledge of types of and reasons for program adaptation in community settings through the replication of two multidimensional coding systems.…”

Prevenção da violência escolar: uma revisão da literatura

“…Na revisão de literatura, percebeu-se que quatorze artigos privilegiavam a avaliação de programas de prevenção e enfrentamento da violência no espaço escolar (GOTTFREDSON, 1986;BRENER et al, 1997;NJAINE;MINAYO, 2003;VAZSONYI et al, 2004;EISNER;RIBEAUD, 2005;ANDREOU et al, 2007;SLEE;MOHYLA, 2007;SIMON et al, 2009;OZER et al, 2010;ALLEN, 2010;WONG et al, 2011;MENDES, 2011;TORRES, 2011;WURF, 2012;PÉREZ et al, 2013;FRANÇA et al, 2013;MACEDO et al, 2014). Os objetivos desses estudos consistiram em investigar a efetividade e eficácia dos programas realizados em escolas, a partir dos objetivos de cada programa de prevenção e enfrentamento da violência.…”

“…As ações desenvolvidas por esses programas podem ser divididas em dois grandes grupos: 1) ações que visam realizar alterações no ambiente escolar, como, por exemplo, alteração do clima organizacional escolar, implantação de ações de forma a promover uma cultura de paz na escola, inclusão de atividades curriculares para sensibilização e autorreflexão sobre as situações de conflito e abertura das escolas aos finais de semana (GOTTFREDSON, 1986;VAZSONYI et al, 2004;ANDREOU et al, 2007;FRANÇA et al, 2013); 2) ações que visam realizar intervenções individuais, como, por exemplo, o desenvolvimento de um programa de orientação profissional com os estudantes, estímulo a reflexões filosóficas e vivências de valores nas escolas, realização de treino em competências sociais e emocionais, registro da frequência de visita à enfermaria da escola, promoção de atividades para redução do comportamento de bullying e promoção de regras de convivência, habilidades sociais e intervenções individualizadas com alunos (GOTTFREDSON, 1986;BRENER et al, 1997;NJAINE;MINAYO, 2003;EISNER;RIBEAUD, 2005;SLEE;MOHYLA, 2007;SIMON et al, 2009;ALLEN, 2010;OZER et al, 2010;WONG et al, 2011, TORRES, 2011MENDES, 2011;WURF, 2012;PÉREZ, COLS, 2013;MACEDO et al, 2014).…”

“…Também houve pesquisas em que a avaliação do programa ocorreu por meio de entrevistas e observações em sala de aula (EISNER; RIBEAUD, 2005;ANDREOU et al, 2007;OZER et al, 2010;ALLEN, 2010) e um artigo utilizou grupos focais (NJAINE; MINAYO, 2003). Vale pontuar que um estudo apresentou inovação tecnológica, ao utilizar computadores para a coleta de dados (SLEE; MOHYLA, 2007).…”

“…Houve estudos em que a avaliação estava direcionada a turmas de estudantes (BRENER et al, 1997;FARRELL, 2001;VAZSONYI et al, 2004;ANDREOU et al, 2007;WURF, 2012), outros estavam direcionados aos alunos, docentes e responsáveis (GOTTFREDSON, 1986;EISNER;RIBEAUD, 2005;OZER et al, 2010;TORRES, 2011;MENDES, 2011;WONG et al, 2011). Também houve avaliações direcionadas aos estudantes e funcionários da escola (NJAINE; MINAYO, 2003;ALLEN, 2010;FRANÇA et al, 2013;MACEDO et al, 2014), aos estudantes de ambos os sexos individualmente (SLEE; MOHYLA, 2007) e um estudo realizado apenas com estudantes mulheres (PÉREZ et al, 2013).…”