Emotional responses to innovative Science teaching methods: Acquiring emotional data in a General Science teacher education class

Abstract

The current work tries to inquiry how different teaching methods affect on the student's emotional performance. The traditional questionnaire for data collection has been replaced by in-situ, on-lineassisted, survey. This instrument was continoulsy applied over the course of 17 General Science lessons. The experiment involved 120 prospective primary education teachers. Emotions to choose: rejection, boredom, satisfaction, surprise and the teaching methods involved were pure oral presentation, oral presentation with gamification, oral presentation with audiovisual support, oriented research, and handson activities. When the teaching method was changed to gamification or hands-on activities, the prospective teachers felt dynamic emotions, whereas they generally felt satisfaction or boredom (static emotions) with a traditional pure oral presentation. The students mainly identified the teaching method as being the most influential reason for having chosen their prevalent emotion, reflected in a dramatic increase in emotional performance when they were taught with innovative methods.

Nonscientific University Students Training in General Science Using an Active-Learning Merged Pedagogy: Gamification in a Flipped Classroom

“…The basis of this work is our desire and need to make science easier, closer to the students' interests and clearer. Traditional methodologies, masterclasses, problem solving on the blackboard, and the use of questions and short answers without debate are poorly valued by students [16]. There are alternatives that really put the student in the center.…”

Bibliometría aplicada a la gamificación como estrategia digital de aprendizaje

“…Relacionado con el análisis por países, se ha considerado subrayar las instituciones más prolíficas en el ámbito, donde despuntan universidades españolas con publicaciones muy actuales. Siguiendo a las universidades foráneas de Bozen, Bolzano, y Colombo, con siete las dos primeras y cuatro documentos publicados la tercera, destaca la Universidad de Extremadura con tres artículos (Marín, López & Maldonado, 2015;Sánchez, Cañada & Dávila, 2017;Sánchez, Cañada & Dávila, 2018). Le acompañan las universidades Politècnica de València, con dos documentos (García, Si tomamos ahora los datos extraídos de los distintos documentos en cuanto a colaboración y coautoría, en la Tabla 2 se analizan el número de autores para conocer la información concreta acerca de las estructuras y redes de colaboración en la comunidad científica, y con ello el carácter multidisciplinar (en mayor o menor medida) de las publicaciones estudiadas.…”

“…Por otra, la mayoría de las publicaciones se refieren a aplicaciones en grupos de primaria (Bratitsis, Meireles & Neto, 2017;Caldeiro, Yot & Castro, 2018;García, Jurdi, Jaén & Nacher, 2018;Oliveira & Cruz, 2018;Tsarava et al, 2017), aunque también se contemplan siete documentos de secundaria (Cruz & Orange, 2016;Gifreu, 2015;Isayama, Ishiyama, Relator & Yamazaki, 2016;Mystakidis & Berki, 2018;O'Donnell & Jouy, 2015;Paunova, Terzieva, Dimitrov & Boneva, 2018;Petrucco & Agostini, 2016) y quince en estudios superiores (Carrillo et al, 2018;Landicho et al, 2017;Sánchez, Cañada & Dávila, 2017). Entre estos últimos destacamos las investigaciones llevadas a cabo en los grados de formación de maestros (Cózar & Sáez, 2016;Sánchez, Cañada & Dávila, 2018), para ser aplicadas posteriormente en las aulas, o para averiguar las percepciones de los futuros maestros al respecto (Marín, López & Maldonado, 2015). Al margen de los grados educativos, también se registran algunas en grados científico-técnicos como ingeniería (Assante, Fornario, Sayed & Salem, 2016) RED.…”

“…Además, en áreas humanísticas y sociales se ha utilizado para asignaturas como humanidades (Chadimova, 2015), historia (Mystakidis & Berki, 2018;Petrucco & Agostini, 2016;Zikas et al, 2016) y ciudadanía (Bratitsis, Meireles & Neto, 2017). Por su parte, también se recurre a la gamificación en áreas científicas y tecnológicas: se registran documentos que trabajan la educación ambiental (O'Donnell & Jouy, 2015), las STEM (Kintsakis & Rangoussi, 2017), la ingeniería (Souza et al, 2017), la electrónica (Assante et al, 2016), las ciencias computacionales (Lunn et al, 2016) las matemáticas (Hwa, 2018;Jagušt, Botički & So, 2018;Ramdane, Souad, Marusin & Sidek, 2018) y las ciencias naturales (Carrillo et al, 2018;Sánchez, Cañada & Dávila, 2018). Se registra asimismo un documento en el que se utiliza para actividades extracurriculares (Amin, Rawi, Isa & Rahim, 2017).…”

“…Por otra, se registran documentos que refieren mejoras en la motivación del alumnado (Carrillo et al, 2018;Douadi, Tahar & Hamid, 2012), en el interés (Shitiq & Mahmud, 2010), en las actitudes (Hwa, 2018) y en el incremento del atractivo del aprendizaje a través del uso de serious games o e-learning; también en el alumnado con necesidades educativas especiales . Del mismo modo encontramos artículos referidos a beneficios en cuanto a educación en valores como mejoras en la colaboración, el respeto (García, Jurdi, Jaén & Nacher, 2018), el rendimiento emocional (Sánchez, Cañada & Dávila, 2018;, el compromiso con las tareas (Zikas et al, 2016), la autoeficacia, la autonomía (Chen et al, 2018) las relaciones familiares y con amigos (Jagušt, Botički & So, 2018). Asimismo, este conjunto de estrategias es considerado por algunos como una herramienta óptima para transformar contenidos impopulares en agradables (Mpiladeri, Palaigeorgiou & Lemonidis, 2016), como las matemáticas (Hwa, 2018) o las habilidades comunicativas (Oliveira & Cruz, 2018).…”