Enfoque por competencias y resultados escolares. Estudio longitudinal en el Principado de Asturias

Abstract

Las recientes leyes que han regulado el sistema educativo en España han coincidido en dos aspectos: la incorporación de las Competencias Básicas y la implantación de evaluaciones de diagnóstico para conocer su grado de desarrollo. La aplicación de estas pruebas en el Principado de Asturias desde el curso 2005-2006 convierte a esta región en pionera en su diseño y desarrollo. En este artículo presentamos un meta-análisis de los resultados obtenidos por el alumnado de 4º de Educación Primaria y 2º de E.S.O. en las evaluaciones de diagnóstico durante los últimos seis cursos académicos (2006-2012), con el objetivo de conocer el impacto que el enfoque por competencias ha tenido en los resultados escolares de esta región. La<br />metodología utilizada es el meta-análisis de los resultados estadísticos globales proporcionados por la Consejería de Educación, Cultura y Deporte. La muestra (N= 36.512) la compone el total del alumnado de los niveles indicados que participaron en las pruebas. Los resultados obtenidos apuntan que el enfoque por competencias ha tenido repercusiones positivas en el rendimiento escolar del alumnado y se constata que las variables individuales y el nivel socioeconómico y cultural del alumnado ejercen una influencia diferencial. Este estudio pone de manifiesto que las evaluaciones de diagnóstico aportan indicadores claves a los equipos directivos para orientar el diseño e implementación de unos planes de mejora desde los que se promuevan unas prácticas docentes que contribuyan al desarrollo de las competencias básicas e incidan en el cambio cultural de los centros educativos.

Primary school student and teacher perceptions of competency-based learning / Percepción de alumnado y profesorado de Educación Primaria sobre el aprendizaje de los estudiantes basado en competencias

“…En España, las competencias fueron incorporadas tanto en el currículo del alumnado como en las temáticas prioritarias para la formación del profesorado (e.g., Ezquerra, De-Juanas, & Ulloa, 2014; Halász & Michel, 2011; Monarca & Rappoport, 2013; Pepper, 2011). Representan según Álvarez-Castrillón, Rodríguez-Martín, y Álvarez-Arregui (2014), el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, valores éticos y emociones, transferibles y multifuncionales que el alumnado necesita para su desarrollo y satisfacción personal, integración y empleo. A pesar de ello, la idea de competencia no está exenta de malas interpretaciones y debilidades, dado que en el contexto educativo actual es eje de un discurso hegemónico sobre el que no se reflexiona, y promueve una tendencia generalizada que favorece un ‘punto de vista poco educativo de pensar y reflexionar sobre educación’ (Biesta, 2012, p. 10).…”

“…In Spain, the competences have been included in the curriculum as well as in the priority areas of teacher training (e.g., Ezquerra, De-Juanas, & Ulloa, 2014; Halász & Michel, 2011; Monarca & Rappoport, 2013; Pepper, 2011). According to Álvarez-Castrillón, Rodríguez-Martín, and Álvarez-Arregui (2014), they represent the transferable and multifunctional knowledge, skills and attitudes, as well as the ethical and emotional values that students need for their own personal development and satisfaction, and for their social inclusion and future employment. Despite this, the idea of competences is not exempt from poor interpretations and weaknesses given that, in the current educational context, it becomes the focal point of a hegemonic discourse which is not reflected upon sufficiently and which promotes a general tendency that promotes a ‘point of view which does not help to think and reflect on education’ (Biesta, 2012, p. 10).…”

Prediction model for the inclusion of key competences in the primary school curriculum through the teachers’ perceptions in the Region de Murcia / Modelo de predicción para la inclusión de las competencias en el currículo de educación primaria según la percepción del profesorado de la Región de Murcia

“…Este enfoque de aprendizaje demanda que el docente adquiera un nuevo rol que, a su vez, le requiere formación específica (e.g., Álvarez-Castrillón, Rodríguez-Martín, & Álvarez-Arregui, 2014; Capraro, Capraro, & Helfeldt, 2010; De-Juanas, Martín, & Pesquero, 2016; Lleixà, Capllonch, & González, 2015; Méndez-Alonso, Méndez-Giménez, & Fernández-Río, 2015; Méndez-Giménez, Sierra-Arizmendiarrieta, & Mañana-Rodríguez, 2013; Ramírez, 2016; Villa, Campo, Arranz, Villa, & García, 2013). La resistencia de los docentes, la falta de formación, la carencia de trabajos interdisciplinares entre los maestros, y el contexto sociopolítico han sido señaladas como importantes limitaciones (Méndez-Giménez et al, 2013), lo que provoca que el pretendido cambio de la administración no genere los efectos deseados (Monarca & Rappoport, 2013).…”

“…This learning approach forces the teacher to take on a new role, which also requires specific training (e.g., Álvarez-Castrillón, Rodríguez-Martín, & Álvarez-Arregui, 2014; Capraro, Capraro, & Helfeldt, 2010; De-Juanas, Martín, & Pesquero, 2016; Lleixà, Capllonch, & González, 2015; Méndez-Alonso, Méndez-Giménez, & Fernández-Río, 2015; Méndez-Giménez, Sierra-Arizmendiarrieta, & Mañana-Rodríguez, 2013; Ramírez, 2016; Villa, Campo, Arranz, Villa, & García, 2013). Teachers’ resistance, the lack of training, the lack of interdisciplinary studies among teachers and the sociopolitical context have been highlighted as major limitations (Méndez-Giménez et al, 2013), which means that the change sought by the administration is not having the desired effects (Monarca & Rappoport, 2013).…”