Entre croyances et pratiques de futurs enseignants de mathématiques au secondaire : une relation perméable

Abstract

La stabilité des résultats faibles des élèves en mathématiques préoccupe depuis bon nombre d’années les systèmes éducatifs à travers le monde. Si les pratiques pédagogiques enseignantes sont pointées comme un facteur déterminant de l’engagement des élèves et de la qualité de leurs apprentissages, elles ne représentent que la partie émergée de l’iceberg. Beaucoup de travaux ont montré que ces pratiques sont fortement colorées tant par les croyances épistémologiques que par les croyances relatives à l’enseignement et à l’apprentissage des disciplines. À ce sujet, si certaines recherches rapportent une influence péremptoire des croyances sur les pratiques enseignantes, d’autres présentent des résultats plus modérés en soulignant, par exemple, la perméabilité des croyances à la formation initiale. S’appuyant sur les résultats d’une étude quantitative ayant identifié trois profils de croyances (pro-traditionnel, anti-traditionnel, flexible) chez 190 futurs enseignants de mathématiques au secondaire, en dernière année de formation, cette contribution vise à éclairer qualitativement l’articulation entre les croyances et les pratiques pédagogiques de onze d’entre eux. L’analyse des entretiens fait ressortir la nature conciliable des conceptions transmissives et constructivistes de l’enseignement-apprentissage. En outre, la présence de pratiques pédagogiques similaires, soutenues en formation, au sein de profils aux croyances contrastées plaide en faveur d’une non-linéarité croyances-pratiques.

How Permeable Are the Beliefs of Future Secondary School Mathematics Teachers to Pre-Service Experiences? Looking Across Their Years of Training

“…Several hypotheses can be put forward to explain the observed changes. Our results support previous work by indicating that teacher candidates enter TE with pre-conceptions built when they were in school (Hanin et al, 2021; Hanin et al, 2022; Liljejedahl et al, 2019; Voss & Kunter, 2021). At the same time, they are in line with the work that has shown that beliefs are permeable to teacher education experiences.…”

“…Regarding the formal conception, if it is hard to uproot, it is probably because of the strong emphasis put by teachers in compulsory education (during the students’ own school career) on the use of symbolism, language, and mathematical vocabulary with an often excessive rigor and undoubtedly also due to the image of mathematics conveyed by society (Beswick & Fraser, 2019; Cratty, 2012). As for the promotion of the application of procedures, several studies have highlighted that novice teachers focus on classroom management (rather than on the management of learning; Bernal Gonzalez et al, 2018) which may explain a marked position in favor of practices that maintain control of the classroom (Hanin et al, 2021; Mukamurera, 2011).…”

“…First, current work has relied mainly on the dichotomous approach (behaviorist vs. constructivist perspective) of mathematics beliefs. Yet, this dichotomy has proved to be incomplete to account for the complexity of the educational beliefs system of (future) teachers (Hanin et al, 2021). Second, to our knowledge, no study has looked at the different years of training.…”

“…At the conceptual level, a person-centered approach reflects teacher candidates' diversity in a more fine-grained way, while at the practical level, it allows for designing tailormade and, hence, more effective, training programs aimed at developing desirable beliefs in terms of instructional practices and students' learning outcomes. Finally, research that has examined the link between beliefs and practices reports mixed results (Hanin et al, 2021(Hanin et al, , 2022Cross Francis, 2015). A better understanding of this articulation is essential.…”