Estudio descriptivo del rendimiento académico en los tres periodos de docencia universitaria durante el COVID-19

Abstract

Introducción: La situación de emergencia declarada en marzo de 2020 provocó un cambio inmediato en la metodología de la docencia presencial que se extendió a la forma de realizar las valoraciones. Se sustituyó el sistema presencial por el on-line, incluyendo tanto la docencia como la evaluación (continua y única). Método: El objetivo de este artículo es doble. Primero, estudiar las innovaciones metodológicas tanto reactivas como proactivas por parte del área académica y, segundo, analizar los efectos en el rendimiento académico universitario. Para ello, se analiza y se estudian los cambios metodológicos introducidos en las asignaturas (obligatorias y de formación básica) del grado de ADE de la Universidad de Barcelona, como ejemplo de un grado en Ciencias Sociales, y el rendimiento académico en cada una de ellas. Resultados y Discusión: El primer resultado es la distinción de tres períodos de docencia: docencia de emergencia en remoto, docencia on-line y modelo híbrido. El segundo resultado, el estudio del rendimiento de las asignaturas y del análisis de las adendas de los planes docentes, permite concluir que se han incorporado herramientas virtuales docentes, pero sin alterar significativamente en cambios metodológicos. Un reto que todavía está por implementar para provocar cambios en todo el proceso.

Crisis-Based Remote Education: A Comprehensive Model

“…We categorized these papers as mid-term though some of these studies (e.g., Kraft et al, 2021;Olofsson et al, 2021;Sánchez-Cabrero et al, 2021;Wladis et al, 2021;Yee et al, 2022) coincidentally overlapped with the pandemic or were routine annual data collection points (e.g., Lindner et al, 2021;Shiratori et al, 2022) and were able to compare pre-COVID data with COVID data. For our analysis, we classified mid-term studies as having at least two data collection points during two sequential pandemic learning terms (i.e., Aparicio-Chueca et al, 2023;Azorín, 2020;Cobo-Rendon et al, 2021;Holzmann-Littig et al, 2022;Jandrić et al, 2021;Lobos et al, 2022;Moorhouse & Kohnke, 2021;Nabe-Nielsen, 2022;Nikolopoulou & Kousloglou, 2022;Oliveira et al, 2022;Tulaskar & Turunen, 2022;Stewart, Baek et al, 2022;Yagmur & Koksal, 2022). There were four "long-term" studies that ultimately had one pre-COVID and two COVID data points (see Garcia et al, 2021;Reuter et al, 2021;Sevimli, 2023;Whittaker & Pearson, 2021) that we ultimately considered as mid-term studies given our focus on longitudinal data only during COVID.…”

“…However, given the findings of studies showing a rebounding effect (i.e., several transitions in a single term based on worsening COVID conditions) during Fall 2020, a paradox emerges not only with an implicit assumption that ERT performance will improve over time but also that ERT will stabilize over time. During the second term of the pandemic, remote teaching ironically became more chaotic (see Aparicio-Chueca et al, 2023;Lindner et al, 2021;Lobos et al, 2022;Nabe-Nielsen, 2022;Oliveira et al, 2022;Stewart, Baek et al, 2022;Tulaskar & Turunen, 2022). Further, this is not to say that improvement is unable to occur (e.g., Alves et al, 2022), but that improvement was generally not the case.…”