Example-based learning: should learners receive closed-book or open-book self-explanation prompts?

Abstract

In learning from examples, students are often first provided with basic instructional explanations of new principles and concepts and second with examples thereof. In this sequence, it is important that learners self-explain by generating links between the basic instructional explanations' content and the examples. Therefore, it is well established that learners receive self-explanation prompts. However, there is hardly any research on whether these prompts should be provided in a closed-book format-in which learners cannot access the basic instructional explanations during self-explaining and thus have to retrieve the main content of the instructional explanations that is needed to explain the examples from memory (i.e., retrieval practice)-or in an open-book format in which learners can access the instructional explanations during self-explaining. In two experiments, we varied whether learners received closed-or open-book self-explanation prompts. We also varied whether learners were prompted to actively process the main content of the basic instructional explanations before they proceeded to the self-explanation prompts. When the learners were not prompted to actively process the basic instructional explanations, closed-book prompts yielded detrimental effects on immediate and delayed (1 week) posttest performance. When the learners were prompted to actively process the basic instructional explanations beforehand, closed-book self-explanation prompts were not less beneficial than open-book prompts regarding performance on a delayed posttest. We conclude that at least when the retention interval does not exceed 1 week, closed-book self-explanation prompts do not entail an added value and can even be harmful in comparison to open-book ones.

Learning-by-Teaching Without Audience Presence or Interaction: When and Why Does it Work?

“…Hence, we would argue that future research should experimentally disentangle the potential effects of retrieval, generation, and perceptions of social presence. A fruitful approach for instance could be to cross different factors such as the availability of learning materials (open-versus closedbook) to manipulate the amount of retrieval activities during non-interactive teaching (see Hiller et al, 2020, for related approaches on self-explaining), and the social presence during the teaching tasks, for instance by manipulating the presence of a student (e.g., Hoogerheide et al, 2020b;Lachner et al, 2021).…”

PLAT 20(3) 2021: Promoting Self-Regulated Learning: Training, Feedback, and Addressing Teachers’ Misconceptions

“…In contrast, in more applied research settings, educational psychologists tend to examine learning strategies more often also in the context of self-regulated learning, that is, in terms of what, how, and for how long students choose to study and in comparison to study strategies such as note taking (Heitmann et al, 2018;Rummer et al, 2017) that are more effective and of higher utility than restudy. For example, when completing a study guide, students can choose the degree to which they practice retrieving information from memory versus rely on their textbooks to find relevant information (e.g., Agarwal et al, 2008;Hiller et al, 2020). In this Special Issue, we refer to learning strategies often, but not exclusively, in instructional scenarios in which students have the self-regulated control about the how and when to apply various learning strategies (see Nückles et al, 2020).…”

Zwei auf einen Streich?

“…Je besser die Lernenden das Lernmaterial eingangs verarbeiten, desto höher sollte der Abruferfolg bei der Bearbeitung der Lernaufgaben sein und desto geringer sollte die Unterlegenheit eines Closed-Book-Formats gegenüber einem Open-Book-Format hinsichtlich der ausgeführten Wissenskonstruktionsaktivitäten ausfallen. Dieser K Ansatz wurde in den zwei Experimenten von Hiller et al (2020) untersucht. Im Speziellen haben die Autor*innen untersucht, ob in der initialen Lernphase die Gabe von Prompts zur Anregung einer fokussierten Verarbeitung der Lerninhalte, die zentral für die Bearbeitung der anschließenden (Closed-oder Open-Book) Lernaufgaben sind, den abträglichen Effekt des Closed-Book-Formats verringert.…”

“…Heitmann et al (2018), oder das Generieren einer Selbsterklärung auf der Basis mehrerer grundlegender Prinzipien, vgl. Hiller et al 2020), können die Lernenden hingegen nicht den inhaltlichen Fokus bei der Ausführung der Wissenskonstruktionsaktivitäten verschieben. Hier sollten die abträglichen Effekte eines Closed-Book-Formats entsprechend auch die Quantität und Qualität der ausgeführten Wissenskonstruktionsaktivitäten bedeutend betreffen.…”

“…So zeigte sich bei Lernaufgaben, die im Vergleich zu den oben erwähnten Zusammenfassungsaufgaben deutlich stärker das Generieren von Schlussfolgerungen auf der Basis zuvor gegebener Information erforderten, sogar ein abträglicher Effekt des Closed-Book-Formats auf den unmittelbar und verzögert gemessenen Lernerfolg im Vergleich zu einem Open-Book-Format. Zwar war auch bei diesen Lernaufgaben der Leistungsabfall zwischen dem direkten und verzögerten Wissenstest geringer, wenn die Lernenden in einem Closed-Book-Format gearbeitet hatten -insgesamt schnitt jedoch bei beiden Messzeitpunkten das Open-Book-Format deutlich besser ab als das Closed-Book-Format.Ähnliche Befunde berichtenHiller et al (2020) in einer Studie mit Achtklässler*innen verschiedener Gymnasien. Die untersuchten Lernaufgaben waren in dieser Studie Selbsterklärungsprompts, die die Lernenden anregten, gegebene Beispiele mittels zuvor eingeführter Grundlagen und Prinzipien des Bohrschen Atommodells K zu erklären (z.…”