Faculty development a resource for clinical teachers

Skeff, Kelley M.; Stratos, Georgette A.; Mygdal, William K.; DeWitt, Tom; Manfred, L M; Quirk, Mark E.; Roberts, Kenneth B.; Greenberg, Larrie; Bland, Carole J.

doi:10.1046/j.1525-1497.12.s2.8.x

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“…2,39 However, this study illustrates that AEPs find value in FD participation. AEPs were motivated to participate in FD activities because it was personally satisfying, provided career diversity, and enhanced both teaching and leadership skills.…”

Section: Fd Activities Need To Be Relevant and Convenientmentioning

confidence: 63%

A National Faculty Development Needs Assessment in Emergency Medicine

Brown

Lang

Patel

et al. 2015

CJEM

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Objectives: Emergency physicians who work in academic settings enjoy an expanding number of roles beyond that of the skilled clinician. Faculty development (FD) encompasses the broad range of activities that institutions use to renew skill-sets and assist faculty members in these multiple roles. This study seeks to define the current FD needs and interests of Canadian academic emergency physicians (AEPs). Methods: An online survey was administered to 943 AEPs in eight centers across Canada to determine their current FD activities, provide a detailed understanding of their FD needs and interests, elucidate the perceived barriers to and motivation for engaging in FD, and identify preferred methods of delivery for FD activities. Results: This national, cross-sectional survey was completed by 336 respondents. It shows that need for FD is universally high, particularly in traditional domains of scholarship, leadership and education (79%, 80%, 87% overall interest, respectively). However, the study also suggests that there is increasing need for FD in areas where current participation is lowest, namely research and social accountability (12% and 13% more interest, respectively). Senior and junior faculty evince equivalent overall FD interest (p > 0.05), whereas female AEPs expressed greater overall FD needs in leadership (1.82 vs 1.44 activities, p = 0.003) than males. Continued participation in FD activities is best promoted by offering relevant topics, at convenient times and locations. Conclusions: This study reports the first comprehensive national FD needs assessment of Canadian academic emergency physicians. Résultats: Au total, 336 participants ont répondu à l'enquête transversale, menée à l'échelle nationale. Les résultats ont révélé que les besoins de formation étaient grands partout, notamment dans les champs traditionnels de la mission professorale, de la direction et du pouvoir d'influence ainsi que de la formation (79 %, 80 % et 87 % respectivement, dans l'ensemble). Toutefois, l'étude semble également indiquer un besoin accru de FCP dans des champs où la participation est très faible, soit la recherche et la responsabilité sociale (augmentation de l'intérêt: 12 % et 13 % respectivement). Les membres du personnel, chevronnés comme débutants, ont fait état, dans l'ensemble, d'un intérêt comparable en matière de FCP (p > 0,05), tandis que les femmes MU qui enseignent en milieu universitaire ont exprimé, dans l'ensemble, des besoins plus grands de formation en matière de direction et de pouvoir d'influence que les hommes (activité: 1,82 contre 1,44; p = 0,003). Les activités de FCP qui suscitent le plus de participation, et ce, de manière continue, sont celles qui portent sur des sujets pertinents et qui se donnent au bon moment et au bon endroit. Conclusion: L'étude décrite ici fait état de la première évaluation globale, menée à l'échelle nationale, des besoins de formation des MU qui enseignent en milieu universitaire, au Canada.

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Section: Fd Activities Need To Be Relevant and Convenientmentioning

confidence: 63%

A National Faculty Development Needs Assessment in Emergency Medicine

Brown

Lang

Patel

et al. 2015

CJEM

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“…Étant donné que leur expé-rience d'enseignement et leur niveau de formation professorale varieront, le développement professoral devra donc inclure tout individu impliqué dans l'enseignement, que ce soit auprès d'étudiants du cursus pré-gradué ou lors de la supervision des internes ou résidents. Compte tenu des emplois du temps chargés de nombreux professionnels de la santé et de la complexité des modèles de curriculum, le développe-ment professoral peut avoir besoin d'être planifié « hors site », dans des cliniques ou des hôpitaux communautaires [3,36,37] . En accord avec cette perspective, une conception inclusive de la notion de corps enseignant a été adoptée dans ce guide.…”

Section: Auteursunclassified

“…Le développement professoral devrait donc être planifié à différents niveaux : individuel, départemental, institutionnel, régional, national ou international [35][36] . Ce guide vise le niveau institutionnel du développement professoral, ce qui implique que des programmes adaptés puissent ensuite être proposés aux enseignants eux-mêmes, aux départements disciplinaires et à l'ensemble du personnel enseignant d'une faculté.…”

Section: Quels Postulats Et Principes Sous-tendent La Perspective De unclassified

Développement professoral : hier, aujourd’hui et demain Guide AMEE n°36

McLean¹,

Cilliers

Wyk

2014

Pédagogie Médicale

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Résumé -Contexte : L'éducation médicale a évolué de telle façon que chacun s'accorde à la considérer comme une discipline en elle-même. Face aux attentes légitimes du public envers les facultés de médecine en ce qui concerne leurs responsabilités, il y a actuellement une demande croissante pour une professionnalisation des pratiques d'enseignement. À ce titre, il est nécessaire de développer un cadre conceptuel pour définir les rôles et responsabilités des enseignants, des chercheurs et des leaders en pédagogie des sciences médicales. C'est en cela que le développement professoral peut être utile. Ce n'est cependant pas une tâche facile ; cela nécessite un soutien institutionnel, l'allocation de ressources appropriées et la reconnaissance de l'importance de l'excellence en enseignement. Objectif : Ce guide a été conçu afin d'aider ceux qui ont la responsabilité de préparer les enseignants dans leurs rôles d'enseignant et de pédagogue, que ce soit en médecine ou dans les autres sciences de la santé proches et alliées. Exégèse : Ce guide présente une perspective historique du développement professoral, et met en évidence un certain nombre de cadres conceptuels issus de la littérature médicale, des Keywords Faculty development; medical education; scholarship sciences de la santé, des sciences de l'éducation, qui sont autant de perspectives susceptibles d'être pertinentes et utiles pour définir des programmes de développement professoral spéci-fiques et centrés sur les besoins. Ces différents cadres conceptuels peuvent être utilisés par les concepteurs de programmes pour planifier, implanter et évaluer de façon systématique les programmes de développement professoral de leurs équipes d'enseignants. La conclusion présente les grandes tendances actuelles en éducation médicale qui, nous le croyons, contribueront à façonner le développement professoral des années à venir. RÉFÉRENCES Abstract -Bakcground:Medical education has evolved to become a discipline in its own right. With demands on medical faculties to be socially responsible and accountable, there is now increasing pressure for the professionalisation of teaching practice. Developing a cadre of professional and competent teachers, educators, researchers and leaders for their new roles and responsibilities in medical education requires faculty development. Faculty development is, however, not an easy task. It requires supportive institutional leadership, appropriate resource allocation and recognition for teaching excellence. Objective: This guide is designed to assist those charged with preparing faculty for their many new roles in teaching and education in both medical and allied health science education. Exegesis: This guide provides a historical perspective of faculty development and draws on the medical, health science and higher education literature to provide a number of frameworks that may be useful for designing tailored faculty development programmes. These frameworks can be used by faculty developers to systematically plan, implement and evaluate their...

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“…If they are unavailable, regional and national programs exist. 5 Through the years the techniques for giving effective feedback have been undisputed, although unconfirmed. Authors have advised clinical teachers to create an unthreatening learning climate and to provide learners with feedback that is relevant, understandable, descriptive, verifiable, comparative, specific, focused on behaviors, nonjudgmental, ongoing, timely, limited but sufficient, reciprocal, unfinalized, and impactive with an action plan for improvement.…”

Section: Words Hard To Say and Hard To Hearmentioning

confidence: 99%

Words hard to say and hard to hear

Spickard

1998

J Gen Intern Med

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Faculty development a resource for clinical teachers

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A National Faculty Development Needs Assessment in Emergency Medicine

A National Faculty Development Needs Assessment in Emergency Medicine

Développement professoral : hier, aujourd’hui et demain Guide AMEE n°36

Words hard to say and hard to hear

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