Formación docente y calidad en América Latina. Análisis de casos en Chile, Ecuador y Perú

Abstract

En las últimas cuatro décadas se han desarrollado estrategias de mejora de los distintos componentes de la formación inicial docente. Sin embargo, las condiciones institucionales para el fortalecimiento y calidad de las instituciones que permitan afrontar los desafíos de la formación docente, de cara al siglo XXI, continúan en debate. El artículo revisa en tres instituciones formadoras los procesos de calidad: una universidad de Ecuador, una facultad de educación en Chile y un instituto superior pedagógico de Perú. Estas fueron seleccionadas en base al juicio de expertos por su proyecto formativo e institucional. A tal fin se realizó un análisis documental y de fuentes complementarias aportadas por coordinadores académicos. Los resultados muestran que las instituciones formadoras atraviesan procesos de evaluación de la calidad que aún no se han consolidado. La discusión argumenta que el debate de la calidad en la formación docente genera una tensión entre la agenda de la Educación Superior y la de la formación de maestros y profesores; por lo cual parece más conducente avanzar hacia una cultura de la calidad, más que pensar en procedimientos de aseguramiento.

Una aproximación cualitativa al impacto de la Ley 20.903 en la calidad de programas de formación inicial docente de la Universidad de Los Lagos

“…Otro dilema se vincularía con los sistemas de acreditación de la calidad en los países latinoamericanos, que serían insuficientes debido a una falta de mayor regulación, lo que generaría que las instituciones exhiban heterogéneos niveles de calidad y continúen con un funcionamiento que no persigue mejorar la formación entregada (Louzano y Moriconi, 2014;OREAL-UNESCO, 2013;Vaillant y Manso, 2022). Además, aun cuando algunos países han avanzado en procesos de calidad, estos tienen un carácter incipiente (Vezub y Cordero, 2022).…”

Relación entre el acompañamiento recibido en el Programa Todos a Aprender (PTA) y la práctica pedagógica de los docentes, en el contexto del confinamiento por la pandemia de Covid-19

“…En las políticas públicas se destaca, como tema central, la formación y el desarrollo profesional continuo de los maestros, con el fin de contar con profesionales capaces de abordar la complejidad y los nuevos desafíos de la educación (Vezub, 2011;Zulkifli 2014;Imbernón, 2016;Escudero, 2020), dado que la formación docente repercute en las prácticas pedagógicas de profesores y, por ende, en los procesos de aprendizaje de los estudiantes (Vezub, 2019(Vezub, , 2020.…”

Una década de los procesos de inducción docente en América Latina. Revisión bibliográfica (2012-2022).

“…Del mismo modo, los estudios que abordan la inducción docente de forma tangencial no hacen sino reforzar y poner de manifiesto que esta temática constituye una preocupación creciente en la región, pues a pesar de considerar eminentemente otros aspectos de la figura y profesión docente, destacan la necesidad de que la inducción sea una realidad en las políticas y procesos de inserción profesional docente.En lo que concierne al contenido, la mayoría de estudios apuestan por investigar los procesos de inducción docente a través de los propios participantes o cargos que puedan ejercer una incidencia en la puesta en marcha de estos procesos, generalmente a través del análisis de sus percepciones y/o producciones escritas. En varios de los estudios, se pone de manifiesto este tipo de aproximación cuando se analiza la implantación de políticas y prácticas de inducción en la que, entre otros, los procesos de tutorización y mentoría adoptan un papel relevante.En este sentido,Vezub (2016) señala que «cada docente aprende de manera idiosincrásica, sus trayectorias e identidades profesionales previas actúan como mediadoras de lo que ponen a disposición los cursos, los tutores y las diversas modalidades de la formación en servicio» (p.11). Lo que implica que tengan tutores/mentores que les…”