Formación inicial, teoría y práctica en las 24 propuestas de reforma

Abstract

El profesorado es la clave y la punta de lanza para el éxito de cualquier reforma educativa. Sin embargo, pocas veces se convierte en el foco de una propuesta específicamente dirigida a la profesión docente. El Documento “24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente”, representa una de esas ocasiones en las que la mirada se focaliza en ese conjunto de profesionales que hacen de la enseñanza y el aprendizaje su razón de ser. Fue presentado en enero de 2022 por el Ministerio de Educación y Formación Profesional, en cumplimiento de la disposición adicional séptima de la LOMLOE (BOE 30/12/2020). Este artículo se hace eco de la relevancia de una propuesta de reforma que tiene como finalidad la mejora de la profesión docente y la formación y el desarrollo profesional del profesorado.
 La lectura y análisis del documento citado, y un bucear entre sus líneas, me animó a seleccionar aquellos aspectos y propuestas más comprometidos con la atención a la interacción teoría y práctica: profesores productores de conocimiento, competencias profesionales, el acceso a la profesión docente y la relevancia de la formación inicial. Todos ellos dan cuenta de las relaciones teoría y práctica, de manera explícita o implícita.
 He organizado el contenido de este artículo en dos grandes partes. La primera, contiene una mirada global al documento de las 24 propuestas de reforma, su estructura y contenidos, y el análisis crítico de los aspectos citados en el párrafo anterior.
 La segunda, estará dedicada a profundizar en las relaciones entre la teoría y la práctica en la formación inicial; relaciones apasionantes, huidizas, pero esenciales a la hora de comprender los problemas de la enseñanza en el proceso de ser docente.

Good Practices of Educational Inclusion: Criteria and Strategies for Teachers’ Professional Development

“…However, this understanding of the work of teachers, far from closing the debate on their identity and professional development, opens it up ( [13], since it becomes clear that it is necessary to go deeper and more comprehensively into the profile of the teacher. The following are some of the questions that need to be asked: whether teachers should be understood as mere applicators of the curriculum or as critical interpreters of it, capable of reconstructing it to adapt it to the needs of their context of intervention [7]; whether it is necessary to redouble the recognition of teaching autonomy in line with the idea of democratic professionalism [14]; whether, in this process of construction of the teaching identity, it is necessary to create space for and respect the time required to strengthen the principle of integrating theory and practice typical of reflective professionals [15]; whether this requires an approach to professional development that pivots on institutional, cooperative and collegial work, rather than on individual initiative that is often isolated [16]; and if, given the current climate, it is essential to understand that this professional development is not only about digital competence, but is also about an developing an equitable competence and an eco-social competence, which, based on the principles of care and trust, incorporate the ethical and emotional dimension in teacher training [17].…”