Four Models of Assistive Technology Consideration: How Do They Compare to Recommended Educational Assessment Practices?

Abstract

Although models have been proposed to guide the important work of school teams as they implement the assistive technology consideration process, little understanding exists as to how these models relate to recommended practices for educational assessment. This article proposes a comparison between educational assessment practices and four selected models of the assistive technology consideration process that are documented in the literature. The strengths and limitations of the assistive technology consideration models are discussed and recommendations for future research and practices are presented.

The Development of Individualized Education Programs

“…The authors noted that there were often not meaningful connections between assessment practices, IEP objectives, and instructional planning. There was one study (Watts et al, 2004) that focused on the ways in which assistive technology needs are assessed as part of the IEP development process. The authors compared research on four models of assistive technology assessment to recommended practices in the larger field of educational assessment.…”

Repenser la définition des aides techniques en éducation / Rethinking the definition of assistive technology in education

“…100-407). Malgré l'étendue de son utilisation aux États-Unis et au Canada, cette définition-référence a été critiquée par plusieurs auteurs (Edyburn 2004a(Edyburn , 2004bNalty & Kocahny, 1991;Peterson-Karlan & Parette, 2008;Viens & Chalghoumi, sous presse;Watts, O'Brian & Wojcik, 2004). Qualifiée de «non précise», «large», «problématique» et «non opérationnelle», elle ne permet ni d'identifier clairement ce que sont les AT ni ce qu'elles ne sont pas.…”

“…D'une part, l'émergence de nouvelles technologies qui ne figurent pas dans les différentes listes, souvent non mises à jour, établies par les organismes qui les financent (Gouvernement du Québec, 2007). D'autre part, il est fréquent d'ignorer que les AT peuvent servir pour accroître, maintenir ou améliorer les capacités cognitives autres que motrices ou sensorielles (Watts, O'Brian & Wojcik, 2004). Dites prothèses cognitives (cognitive prothesis) (Watts, O'Brian & Wojcik, 2004) ou AT à la cognition (assistive technology for cognition) (LoPresti, Mihailidis & Kirsh, 2004) ou orthèses cognitives (cognitive orthisis, cognitive orthotic) (Bergman, 2002), les AT peuvent aider les élèves qui éprouvent des limitations de nature cognitive (troubles envahissants de développement, troubles d'apprentissage, autisme, incapacités intellectuelles, etc.)…”

“…Dites prothèses cognitives (cognitive prothesis) (Watts, O'Brian & Wojcik, 2004) ou AT à la cognition (assistive technology for cognition) (LoPresti, Mihailidis & Kirsh, 2004) ou orthèses cognitives (cognitive orthisis, cognitive orthotic) (Bergman, 2002), les AT peuvent aider les élèves qui éprouvent des limitations de nature cognitive (troubles envahissants de développement, troubles d'apprentissage, autisme, incapacités intellectuelles, etc.) dans l'accomplissement d'une tâche avec plus d'efficacité, d'efficience et d'indépendance (Blackhurst, 1997;Cavalier, Ferretti & Okolo, 1994;Watts et al, 2004). À titre d'exemple, nous citons les assistants numériques personnels qui sont des appareils numériques portables (Personal Digital Assistant (PDA)).…”

“…En effet, plusieurs auteurs excluent les TIC, utilisées pour enseigner, de la catégorie «AT» (Garza, 2000). Tout en soulignant la complémentarité entre ces deux types de technologies, l'United Nations Educational, Scientific and cultural Organization (UNESCO) (2011) En somme, il n'existe pas une vision unanime et convergente de ces deux types technologies en éducation (Watts et al, 2004). L'ambiguïté au niveau de la définition des AT n'est pas sans conséquences et justifie le présent texte.…”