Group Threat, Racial/Ethnic Animus, and Punitiveness in Latin America: A Multilevel Analysis

Abstract

The group threat perspective has been tested with regard to a variety of social control outcomes, including public support for punitive crime control policies. However, little work has explored possible interactive effects between macro-level racial/ethnic contexts, individual-level racial/ethnic animus, and race/ethnicity on punitive attitudes, and none of this research has been conducted outside the United States. The current study is the first to examine these interrelationships in Latin America, which is characterized by notable racial/ethnic stratification and recent movements toward authoritarian criminal justice strategies. Analyses of data from the AmericasBarometer survey collected in 633 municipalities within 10 countries ( N = 16,782) reveal that (1) racial/ethnic animus is consistently predictive of support for harsher punishments, (2) the effect of being White on punitiveness is conditioned by Indigenous population size at the municipal level, and (3) the interactive effects of being White and holding anti-Black animus are further moderated by municipal-level percent Black/Mulatto.

Comprendiendo las prácticas punitivas en la convivencia escolar en Chile: Sentidos y usos en las voces de sus protagonistas

“…En el caso chileno, la política educativa que rige y orienta la gestión de la convivencia escolar se encuentra inscrita en una normativa nacional, la que, a su vez, se acompaña de otros cuerpos legales, que regulan la vida en comunidad en las escuelas. Uno de estos cuerpos legales se titula Ley de Violencia Escolar, promulgado el año 2011, que entiende la convivencia como el control e inhibición de impulsos agresivos dentro del contexto escolar, de ahí la focalización de su título hacia el fenómeno de la violencia, a pesar de no ser su único campo de acción para la convivencia escolar, lo cual realiza por medio de un planteamiento híbrido (Magendzo et al, 2013), en donde las prácticas inclusivas, democráticas y pacíficas coexisten con otras de corte más disciplinaria (Ascorra et al, 2018), asociadas a lo que la bibliografía ha denominado como prácticas punitivas, del anglosajón punitives practices (Lehmann et al, 2020), vinculadas a acciones de exclusión en contra del estudiantado, en la que este es invitado a salir de forma explícita e implícita del escenario escolar y la instrucción pedagógica. Esto, a través de una política que busca identificar y castigar a los sujetos agresores, como también, multar a las escuelas que no cumplan con la normativa educacional asociada al tema, que entre algunas cosas resguarda el debido proceso, la garantía de derechos de la educación y la gradualidad de falta y sanciones, mediante la diferencia entre acciones de disciplina punitiva y otras de tipo formativo-reparatorio (López et al, 2019).…”

“…Esta situación es dilemática más allá de su ambigüedad, pues existen evidencias que indican que las políticas que focalizan su acción en castigar a las escuelas traen consigo implicancias de segregación y exclusión social de las minorías, y son poco efectivas para una convivencia escolar positiva (Bell, 2020;Lehmann et al, 2020). Estas, en vez de mejorar la calidad de los ambientes, aumentan la percepción de inseguridad en los espacios escolares (Larson et al, 2020) y fomentan ambientes de política punitivo que no favorecen los procesos de mejoramiento educativo (Cohen y Moffitt, 2009).…”

“…Estudios recientes han mostrado que la convivencia escolar se asociaría a una acción disciplinadora con escasos elementos promocionales y de participación de los agentes escolares en los dispositivos de diálogo de la escuela (Neut Aguayo, 2019;Retuert Roe y Castro, 2017); donde conviven enfoques y prácticas punitivas, asociadas a la exclusión escolar (Lehmann et al, 2020); a la vez que promocionales de vida democrática, vinculadas a la inclusión y cultura de paz (Chaparro Caso- López et al, 2015). Sin embargo, son escasas las evidencias que indaguen desde marcos participativos sobre los sentidos asociados al desarrollo de estas prácticas en la escuela por parte de actores implicados en la implementación, gestión y traducción de las políticas de convivencia escolar (Ascorra et al, 2018;López et al, 2018).…”

La Segregación Invisible: Prácticas Punitivas y de Ordenamiento Académico en Escuelas Chilenas

“…En las últimas décadas, uno de los desafíos de la política de inclusión escolar ha sido promover acciones y estrategias que desarrollen una gestión transformativa y democrática de los ambientes escolares, en lugar de una gestión punitiva de control comportamental. Lo que en Chile ha resultado contradictorio y ambivalente (Magendzo et al, 2012;Morales, López, Ascorra y Carrasco, 2019), al coexistir estrategias políticas y legislaciones que por un lado, favorecen una aproximación formativa y preventiva en la gestión de conflictos mediante resoluciones pacífica, democrática y participativa; y por otro, una lógica punitiva que establece el control y el castigo como mecanismo para resolver los problemas convivenciales, y que tiene sus bases en las políticas de "Tolerancia Cero" implementadas en Estados Unidos hace más de dos décadas (Calvin, Gurel y Barber, 2017), y que hoy preocupan a la realidad latinoamericana (Lehmann et al, 2020; Morales y López, 2019) Esta segunda lógica supone un creciente uso de prácticas punitivas, definidas como sanciones contra los estudiantes que explícitamente conllevan retirarlos de la sala de clases por un tiempo significativo y que no necesariamente implican diálogo y reparación frente a los problemas escolares (Weaver y Swank, 2020), sino, más bien la exclusión del comportamiento disruptivo mediante la sanción (Campoy, 2019;Marcucci, 2019;Sugai et al, 2000), y en base a una diferenciación arbitraria de los agentes escolares sobre los estudiantes y sus condiciones de ingreso al espacio escolar (Lehmann et al, 2020;Marcucci y Elmesky, 2020;Williams et al, 2020). En Estados Unidos, se ha evidenciado que el nivel de ocurrencia o uso de este tipo de prácticas es más frecuente y está sobrerrepresentado en estudiantes de origen afroamericano (Bell, 2020;Camacho y Krezmien, 2019).…”

“…No obstante, su aplicación es relativamente independiente al de las prácticas de ordenamiento académico observadas en Chile; lo que desafía al país a avanzar en políticas, programas y estrategias específicas para modificar las prácticas y las culturas al interior de los establecimientos educativos chilenos, por otras de reparación y diálogo en la resolución de los conflictos disciplinarios (Augustine et al, 2018;Marcucci, 2019;Weaver y Swank, 2020). La consigna de una escuela más inclusiva implica entonces, considerar aquellas prácticas menos visibles de segregación y exclusión escolar que informan los estudiantes y padres como frecuentes, y que desde estos hallazgos están sobre-representadas en aquellas poblaciones justamente más vulnerables (Lehmann et al, 2020;Losen, 2011;Weaver y Swank, 2020).…”