2016
DOI: 10.7202/1035313ar
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Impact de la motivation et des styles d’apprentissage sur la performance scolaire d’élèves-ingénieurs

Abstract: Dans cette étude, nous explorons l’apport des variables de la motivation et des styles d’apprentissage dans la prédiction de la performance scolaire d’élèves-ingénieur. Les styles d’apprentissage, définis à partir du profil de préférences cérébrales, et la motivation à poursuivre des études, définie à partir de la théorie de l’autodétermination, ont été mesurés pour un ensemble de 211 étudiants inscrits dans une école française d’ingénieurs. Les analyses de régression hiérarchique indiquent que la performance … Show more

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“…À l'inverse, lorsque le niveau d'autodétermination diminue ou lorsque l'individu est amotivé, les conséquences sont généralement négatives (Guay et al, 2008 ;Ryan et Deci, 2013). Dans le domaine de l'éducation, les formes de motivation les plus autodéterminées sont associées à des performances plus élevées (Chédru, 2015 ;Fortier, Vallerand et Guay, 1995 ;Kaufman, Agars et Lopez-Wagner, 2008 ;Komarraju, Karau et Schmeck, 2009 ;Kusurkar, Ten Cate, Vos, Westers et Croiset, 2013), à de meilleures stratégies d'apprentissage, à une plus grande persévérance (Blanchard, Pelletier, Otis et Sharp, 2004 ;Ratelle, Guay, Vallerand, Larose et Senécal, 2007 ;Vallerand et Bissonnette, 1992 ;Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx et Lens, 2009 ;Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon et Deci, 2004) et à une satisfaction dans les études et un bien-être (émotions positives, estime de soi) accrus (Baker, 2004 ;Black et Deci, 2000 ;Litalien, Guay et Morin, 2015 ;Ryan et Deci, 2000b). À l'opposé, plus l'étudiant est motivé par régulation externe ou amotivé, plus il tend à se désengager et risque d'abandonner ses études (Hardre et Reeve, 2003 ;Litalien et al, 2015 ;Vallerand, Fortier et Guay, 1997) ; sa performance est moindre et il ressent plus fréquemment des émotions négatives (stress, anxiété ; Baker, 2004 ;Kaufman et al, 2008).…”
Section: Par Régulation Intégréeunclassified
“…À l'inverse, lorsque le niveau d'autodétermination diminue ou lorsque l'individu est amotivé, les conséquences sont généralement négatives (Guay et al, 2008 ;Ryan et Deci, 2013). Dans le domaine de l'éducation, les formes de motivation les plus autodéterminées sont associées à des performances plus élevées (Chédru, 2015 ;Fortier, Vallerand et Guay, 1995 ;Kaufman, Agars et Lopez-Wagner, 2008 ;Komarraju, Karau et Schmeck, 2009 ;Kusurkar, Ten Cate, Vos, Westers et Croiset, 2013), à de meilleures stratégies d'apprentissage, à une plus grande persévérance (Blanchard, Pelletier, Otis et Sharp, 2004 ;Ratelle, Guay, Vallerand, Larose et Senécal, 2007 ;Vallerand et Bissonnette, 1992 ;Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx et Lens, 2009 ;Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon et Deci, 2004) et à une satisfaction dans les études et un bien-être (émotions positives, estime de soi) accrus (Baker, 2004 ;Black et Deci, 2000 ;Litalien, Guay et Morin, 2015 ;Ryan et Deci, 2000b). À l'opposé, plus l'étudiant est motivé par régulation externe ou amotivé, plus il tend à se désengager et risque d'abandonner ses études (Hardre et Reeve, 2003 ;Litalien et al, 2015 ;Vallerand, Fortier et Guay, 1997) ; sa performance est moindre et il ressent plus fréquemment des émotions négatives (stress, anxiété ; Baker, 2004 ;Kaufman et al, 2008).…”
Section: Par Régulation Intégréeunclassified
“…Conversely, when the level of self-determination decreases or when the individual is amotivated, the consequences are generally negative (Guay et al, 2008;Ryan and Deci, 2013). In the domain of education, the most self-determined forms of motivation are associated with higher performance (Chédru, 2015;Fortier, Vallerand and Guay, 1995;Kaufman, Agars and Lopez-Wagner, 2008;Komarraju, Karau and Schmeck, 2009;Kusurkar, Ten Cate, Vos, Westers and Croiset, 2013), better learning strategies, greater perseverance (Blanchard, Pelletier, Otis and Sharp, 2004;Ratelle, Guay, Vallerand, Larose and Senécal, 2007;Vallerand and Bissonnette, 1992;Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx and Lens, 2009;Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon and Deci, 2004) and increased academic satisfaction and well-being (positive emotions, self-esteem; Baker, 2004;Black and Deci, 2000;Litalien, Guay and Morin, 2015;Ryan and Deci, 2000b). On the other hand, the more externally motivated or amotivated the student, the more likely they are to become disengaged and drop out of school (Hardre and Reeve, 2003;Litalien et al, 2015;Vallerand, Fortier and Guay, 1997); their performance is poorer and they experience negative emotions more frequently (stress, anxiety; Baker, 2004;Kaufman et al, 2008).…”
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