Innovative work in school development

Abstract

Leadership is recognised in both policy and research as a key enabler of innovation in schools. Numerous researchers have focused on how school leaders formally narrate their experiences of leading innovations including their observations of effect; however, modest attention has been paid to the processes through which leaders engage in innovative work. This study focuses on the work of project teams running Norwegian school projects that aim to advance teaching and enhance student learning using information and communication technologies. By employing cultural-historical activity theory, leadership is examined as enactment that is consequential to the directions of the work. The findings demonstrate that the locus of agentive actions change from moment to moment within sequences of interactions. Thus, leadership in this kind of work is not under the control of any of the actors involved or any specific individual: the centre does not hold. The study contributes to understanding leadership in innovative work by demonstrating how leadership is an outcome in emergent multi-voiced work processes. Moreover, the study indicates that the ‘making of newness’ involves innovative work at collective and individual levels, and suggests that projects conducted between loosely coupled partners would profit from adopting routines for the management of interactions.

Tensions in Distributed Leadership

“…leadership, Vennebo (2016) observed that even when leaders work toward a common overall purpose, differences in motives can result in tensions, whether in the object under construction, the choice of tools, or in the existing division of labor. However, tensions are not necessarily negative in impact.…”

Når rektor stilles til ansvar: Krise eller gyllen mulighet? Om resultatstyring i rektorutdanningen

“…Rapporten "Leadership for 21st Century Learning" (OECD, 2013) som introduserer begrepet learning leadership om en type ledelse som er nødvendig for å bygge opp framtidsrettede skoler, reflekterer dette perspektivskiftet. Vennebo (2016) viser for eksempel i en studie av skoleledelse i innovativt arbeid i sammenheng med reformarbeid og skoleutvikling, hvordan ledelse utøves ved bruk av kulturelle redskaper og kunnskapsressurser i form av begreper, perspektiver og forståelsesrammer fra ulike kontekster. Vennebo fant blant annet at ledere i denne type arbeid først og fremst brukte ressurser som var kjent for dem, i form av egne erfaringer og fortellinger fra praksisfeltet.…”

“…Men selv om det er bred enighet om at rektor må gjøre noe for å bedre elevenes laeringsresultater, er det mer krevende å konstruere en felles forståelse av hvorfor resultatene er dårlige. Et mønster i diskusjonene er at situasjonen belyses bredt ved at rektorene trekker inn flere ressurser som forståelsesgrunnlag (Vennebo, 2016). At mobbeproblematikk, skolekultur, organisering og kompetanseutvikling og utfordringer relatert til disse, i stor grad utgjør samtaleinnholdet i rektorstudentenes gruppesamtaler, viser at rektorstudentene først og fremst retter sin oppmerksomhet mot den interne kapasitetsbyggingen i organisasjonen.…”

“…Konstruksjonsprosessene som skjer i gruppediskusjonene, kjennetegnes også ved at studentene kommer med ulike innspill til temaer som kan belyse og forklare situasjonen. Innspillene bekreftes ofte av andre i gruppa som noe de kjenner igjen fra sin egen praksis (Vennebo, 2016). Mer sjelden er det eksempler på at innspillene debatteres eller at det stilles spørsmål ved etablerte forståelser.…”

“…Gjennom en distribuert ledelsespraksis (Spillane, 2006), kan rektor skape økt rom for faglig og pedagogisk ledelse, og ved å løse opp teamene og lage grupper på tvers av trinn og team kan det oppstå en mer dynamisk profesjonsutvikling. Nyorganisering kan også øke mulighetene for at flere medierende redskaper gjøres tilgjengelig i interaksjoner mellom aktører fra ulike fagfelt (Vennebo, 2016).…”