Instrucción en estrategias de comprensión lectora mediante enseñanza recíproca: Efectos del agrupamiento de los estudiantes.

Abstract

Resumen: El objetivo de este estudio es comparar el efecto que dos formatos de agrupamiento de los estudiantes tiene sobre la comprensión lectora. La instrucción en comprensión lectora empleó la Enseñanza Recípro-ca (ER) que es un procedimiento que enseña a los estudiantes estrategias cognitivas para incrementar la comprensión lectora. Participaron 43 alumnos de 4º de E.P.: 18 fueron instruidos mediante ER en el aula ordinaria (GG); 8 mediante ER en pequeño grupo (PG) y 17 recibieron la enseñanza tradicional. Se emplearon dos tipos de medidas: medidas de efectos especí-ficos (idea principal y supervisión y regulación) y medidas de generalización (test estandarizado, significado implícito y recuerdo). Los resultados demuestran que los dos grupos instruidos mediante ER fueron superiores en las medidas de efectos específicos y en las de generalización al grupo de comparación. Además, el grupo instruido en pequeño grupo (PG) fue superior al GG y GC en la mayoría de las medidas de efectos específicos y de generalización. Palabras clave: Enseñanza recíproca; comprensión lectora; modalidad de agrupamiento; instrucción.Title: Instruction of Reading Comprehension Strategies through Reciprocal Teaching: Effects of Grouping Formats. Abstract: The aim of this study was to compare the effects of two grouping formats on the reading comprehension. Reading comprehension Instruction used reciprocal teaching (RT) that is an instructional procedure to teach students cognitive strategies that might lead to improved reading comprehension. A sample of 43 students in the fourth year of primary education was selected: 18 children were instructed in regular classroom (GG), 8 were instructed in small group (PG), while the remaining 17 made up the comparison group (GC). Two types of comprehension measures were used: tasks of specific effects (getting the main idea, comprehensionmonitoring test) and transfer effect measures (standardized test, word meaning inference, and free recall). Thus, the results show that both RT conditions benefited from the instruction, performing better than the comparison group in measures of specific effects and in the transfer effect measures. Furthermore, students from small group (PG) outperformed students in GG and GC on specific effects and in the transfer effect measures. Key words: Reciprocal teaching; reading comprehension; grouping formats; instruction. IntroducciónEl logro de una buena comprensión lectora es, y ha sido, una de las principales metas de la enseñanza primaria, debido a que sobre la comprensión lectora se asienta una gran parte de los aprendizajes de la enseñanza secundaria (Alvermann y Earle, 2003;Johnston, Barnes y Desrochers, 2008; Madariaga y Martínez, 2010;Spörer, Brunstein y Kieschke, 2009; Vaughn y Klingner, 2004). Además, diferentes estudios observacionales han mostrado que los profesores no suelen emplear procedimientos de instrucción de la comprensión lectora (Durkin, 1978-79;Ness, 2008;Solé, 1987;Solé y Teberosky, 2002).Por ello, no resulta extraño que durante los últimos años...

Caracterização do desempenho de escolares do 3º ao 5º ano do ensino fundamental em compreensão de leitura

“…That is, the reader can only observe the hierarchical relationship between the ideas of the text, which is denominated as macrostructure, making it impossible to link the text information with other information which he/she has, hindering, therefore, inferences formation necessary for comprehension 14 .…”

Evaluación de las estrategias metacognitivas de comprensión de textos narrativos

“…El objetivo de la creación del CEMCoTeN es disponer de un instrumento que ayude a los lectores y a los mediadores a realizar un diagnóstico que nos permita detectar las estrategias cognitivas de comprensión que no están activadas en la lectura de textos narrativos y, con ello, poder planificar una intervención eficaz. Siguiendo la misma línea de las estrategias metacognitivas de comprensión de textos expositivos (López-Escribano et al, 2013;Madariaga y Martínez, 2010;Soriano et al, 2013), cabe pensar que el trabajo sobre metaconocimiento en las prácticas de lectura voluntaria incrementará las posibilidades del desarrollo de los lectores. De igual manera que se producía en el cuestionario de Mokhtari y Reichard (2002), hay algunos ítems de nuestro cuestionario que comparten estructura en dos factores.…”

“…Diversos estudios han mostrado que el entrenamiento en habilidades metacognitivas mejora la comprensión lectora de textos expositivos (López-Escribano, Elosúa de Juan, Gómez-Veiga y García Madruga, 2013;Madariaga y Martínez, 2010;Soriano, Sánchez, Soriano y Nievas, 2013). Los estudios se han centrado, básicamente, en la comprensión de textos expositivos por la relación que se da entre el desarrollo de la comprensión lectora y el éxito en los aprendizajes escolares (Johnston, Barnes y Desrochers, 2008;Madariaga y Martínez, 2010;Madhumathi y Ghosh, 2012).…”

Tutoría entre Iguales y Comprensión Lectora: ¿Un Tándem Eficaz?

“…En las sesiones de trabajo, se plantean oportunidades explícitas para el desarrollo de la competencia lectora, asumiendo el carácter interactivo y constructivo de la lectura (Cassany, Luna, & Sanz, 1993;Solé, 2001). Para ello se utilizan Hojas de Actividades que contienen un texto con tareas planteadas por el profesorado, repartidas en tres bloques coincidentes con las estrategias cognitivas y metacognitivas que se activan antes, durante y posteriormente a la lectura.…”

“…Teniendo en cuenta la perspectiva interactiva de la lectura de Solé (2001), y con el objetivo de favorecer la autonomía del alumnado ante la lectura de cualquier tipo de texto, se debe priorizar la instrucción formal y explícita de las estrategias de lectura en el aula que incluya la monitorización de la comprensión, el aprendizaje cooperativo y la formulación de preguntas con respuestas inmediatas (Jiménez & O'Shanahan, 2008;Madariaga & Martínez, 2010;Soriano-Ferrer, Sánchez-López, Soriano-Ayala, & Nievas-Cazorla, 2013), así como la implicación del alumnado en su propio proceso de comprensión (Susar Kirmizi, 2010).…”