Kirgizi̇stan’daki̇ Üni̇versi̇te Öğrenci̇leri̇ni̇n Di̇ji̇tal Akiciliklarinin İncelenmesi̇

Abstract

Bu araştırmanın amacı, Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesinde öğrenim gören öğrencilerin dijital akıcılık düzeylerini belirlemektir. Araştırma, betimsel nitelikli tarama modelinde yürütülmüştür. Araştırmanın evrenini 2021-2022 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesinde öğrenim gören lisans öğrencileri oluşturmaktadır. Örnekleme gönüllü olarak katılan 300 öğrenci dâhil edilmiştir. Öğrencilerin dijital akıcılık seviyesini ölçmek amacıyla Demir, (2018) tarafından geliştirilen ‘Dijital Akıcılık’ ölçeği kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre; Dijital Akıcılık ölçeğinin geneli için hesaplanan t testinde de cinsiyet değişkenine göre anlamlı olarak farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır. Diğer bir deyişle kadın ve erkek öğrencilerin dijital akıcılık düzeyleri istatistikî açıdan erkeklerin lehine anlamlı şekilde farklılaşmaktadır. Üniversite öğrencilerinin dijital akıcılık seviyesi yaş değişkenine göre incelendiğinde, gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduğu tespit edilmiştir. 17-20 – 21-25 yaş grupları arasında 21-25 yaş grubu lehine, 17-20 – 26 + yaş grupları arasında 26 + lehine anlamlı bir farklılaşmanın olduğu gözlenmiştir. Üniversite öğrencilerinin dijital akıcılıklarının bölüm değişkenine göre incelendiğinde bölümler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduğu tespit edilmiştir. Farkındalık alt boyutunda iktisat ile hazırlık grupları arasında iktisat lehine ve iletişim ile hazırlık grupları arasında iletişim lehine anlamlı bir farklılaşmanın olduğu belirlenmiştir. Duyuşsal alt boyutunda iktisat ile hazırlık grupları arasında iktisat lehine ve ölçeğin genelinde ise iletişim ile hazırlık grupları arasında iletişim lehine anlamlı bir farklılaşmanın olduğu gözlenmiştir.

Sosyal Hizmet Bölümü Öğrencilerinin Akademik Motivasyonlarının Akademik Erteleme Eğilimleri Üzerindeki Etkisinin Değerlendirilmesi

“…İlgili literatür incelendiğinde akademik erteleme davranışının nedenlerine dair pek çok araştırma bulgusu ile karşılaşılmaktadır. Gerçekleştirilen çalışmalar sonucunda akademik erteleme davranışı ile; anne ve/veya baba sıkı denetimi (Ulukaya ve Bilge, 2014), özsaygı (Beck, Koons ve Milgrim, 2000;Ferrari, 2000;Hannok, 2011;Kandemir, 2010), sorumluluk sahibi olma (Johnson ve Bloom, 1995;Bulut, 2014;Özer ve Altun, 2011;McCown, Petzel ve Rupert., 1987), öz yeterlik inancı (Çelik ve Odacı, 2015;Haycock, 1993;Klassen ve Kuzucu, 2009;Van Eerde, 2003), özgüven sahibi olma (Yeşil ve Şahan, 2012), stresle başa çıkma, bir şeyleri başarabileceğine yönelik inanç (Klassen, Krawchuk ve Rajani, 2008;Tuckman ve Sexton, 1992;Tuckman, 1991), genel yetkinlik inancı (Çelikkaleli ve Akbay, 2013), yaşam doyumu (Binder, 2000;Savithri, 2014) ve bireyin güdülenme durumu (Balkıs ve diğ., 2006;Orpen, 1998;Akbay ve Gizir, 2010) arasında negatif yönlü anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Bu durumda anne ve/veya babanın sıkı denetiminin artması, özsaygı, öz yeterlik inancı ve özgüvenin yüksek olması, sorumluluk sahibi olma düzeyi ile bir şeyleri başarmaya yönelik inanç ve yaşam düzeyinin yükselmesi, stresle başa çıkma ve genel yetkinlik inancının artması gibi etkenler akademik erteleme davranışının görülme sıklığını azaltmaktadır.…”

“…Bu durumda anne ve/veya babanın sıkı denetiminin artması, özsaygı, öz yeterlik inancı ve özgüvenin yüksek olması, sorumluluk sahibi olma düzeyi ile bir şeyleri başarmaya yönelik inanç ve yaşam düzeyinin yükselmesi, stresle başa çıkma ve genel yetkinlik inancının artması gibi etkenler akademik erteleme davranışının görülme sıklığını azaltmaktadır. Aynı zamanda davranış olarak gerçekleştirilen akademik erteleme ile; kişinin benlik saygısının düşük olması (Aydoğan ve Özbay, 2012), verilen görevin itici olarak algılanması (Solomon ve Rothblum, 1984;Onwuegbuzie, 2004;Ferrari ve Scher, 2000), benlik saygısını korumak (Aydoğan, 2008), barınılan mekan (Çetin, 2009), kendinden şüphe duyma (Duru ve Balkıs, 2014), motivasyon düşüklüğü (Kağan, 2009;Senecal, Koestner ve Vallerand, 1995;Bulut ve Ocak, 2017;Lekich, 2006), rasyonel olmayan inançlar ve başkaları tarafından olumsuz şekilde değerlendirilmeye ilişkin korku, mükemmeliyetçilik (Ferrari, 1992), kaygı (Balkıs, 2006), depresyon (Deniz ve Akdoğan, 2014), başarısızlık korkusu (Özer ve Altun, 2011;Çakıcı, 2003;Hannok, 2011;Van Eerde, 2003), öğrenme becerilerinde ustalaşmış olma durumu (Ferrari ve Scher, 2000), davranışlardan şüphe etme (Bulut, 2014), kötü zaman yönetimi (Balkıs vd., 2006;Bulut ve Ocak, 2017) ve irrasyonel düşünceler (Ferrari, Johnson ve McCown, 1995) arasında pozitif yönlü anlamlı ilişkilerin bulunduğu çalışmalar da bulunmaktadır. Bu noktadan düşünüldüğünde bahsedilen tüm bu değişkenler akademik erteleme davranışını artırıcı niteliktedir.…”

The Mediating Role of Flow Experiences in the Relationship between Academic Procrastination and Psychological Well-Being

“…This results in task procrastination. Another obstacle is the lack of clear goals (Kandemir, 2016;Özer & Altun, 2011). Lack of clarity about the goals to be achieved may reduce students' focus on academic tasks and cause them to prefer to postpone these tasks until the last minute.…”