La autoobservación en clase de lengua como mecanismo colectivo de formación. El discurso protector

Abstract

ResumenEn este artículo se estudian los textos producidos por un equipo de docentes en los que se vierte el resultado de sus reflexiones críticas ante la visión de las sesiones de clase llevadas a cabo por parte de una colega en un proceso formativo que utilizaba el vídeo como instrumento de formación.El análisis crítico de los modos de hacer propios de la profesión docente -imprescindible para su transformación e innovación-encuentra, por lo general, serias dificultades, dado que las condiciones habituales de trabajo del profesorado se desarrollan fuera de la presencia de los pares. De ahí que los debates profesionales sobre las actividades de enseñanza y aprendizaje consistan por lo general en el intercambio de narraciones sobre una práctica que no puede ser observada en su discurrir concreto. El vídeo cambia estos parámetros, por lo que resulta un instrumento insustituible a efectos de la reflexión sobre la propia actividad, y muy especialmente cuando, como en este caso, ésta consiste en enseñar la lengua oral en L2. Palabras clave: Formación del profesorado, enseñanza oral de L2, género de la actividad, reflexión con ayuda del vídeo, discurso protector.

Latent structure of gestures in orchestra conducting students under self-observation conditions

“…This “estrangement of the actor” (Ruiz-Bikandi, 2007) produces a great impact in the first self-observations that generally leads students to rethink all their movements, transferring them from the technical side to incorporate them into a superior cognitive structure. This structure incorporates reflection on and in the practice (Esteve, 2004), as well as other processes involved in learning, such as self-criticism and self-regulation (Waddell, 2015).…”

El discurso científico en la etapa de infantil en el contexto del huerto ecológico escolar

“…Los niños y niñas de EI inician su capacidad de comunicarse verbalmente; su competencia comunicativa se caracteriza por ser experimental y creativa, en paulatina adaptación hacia lo convencional. Esto no impide cumplir las diversas funciones comunicativas que la vida escolar y cotidiana les demanda; así, toman decisiones en grupo, expresan sentimientos complejos, plantean hipótesis, argumentan soluciones y afrontan otros muchos procesos comunicativos que necesitan llevar a cabo en función de la actividad que realizan en sociedad (Domínguez y Barrio 2001;Ruiz Bikandi 2002;Mercier 2011;Migdalek, Rosemberg y Santibáñez 2015;Sánchez 2016; Mérida, González y Alfaya 2017).…”

El debate en el aula de dirección de orquesta como mecanismo de aprendizaje individual y colectivo

“…En un contexto de evaluación de los pares dentro de un grupo que participa de los mismos modos de acción y objetivos prácticos, el lenguaje empleado se caracteriza por la presencia de diferentes voces en su enunciación: formas impersonales se alternan con un enunciado en plural. Mediante el uso de sutiles mecanismos discursivos el colectivo asume como propio el error criticado, de tal modo que los pares se constituyen en un grupo, en un nosotros «protector» que como colectivo asume los errores que se puedan observar en la actuación del otro como propios y busca modos de ponerles remedio (Ruiz-Bikandi, 2007). El grupo constituido en juez analiza y juzga pero no se «apodera» de los logros o de los aspectos positivos de la actuación ajena, contrariamente a lo que hace con los errores.…”

“…En el análisis del discurso empleado en los debates se han cumplido las premisas propuestas por Ruiz-Bikandi (2007) en torno a la socialización de los errores y la personalización de los logros, en un sutil reparto de méritos y deméritos. Del análisis de lo que dicen los pares y lo que dice la profesora durante los debates han emergido una serie de funciones atribuidas a ambos colectivos que pueden servir de guía sobre el modo de conducirse de un docente al moderar un debate de este tipo.…”