La educación intercultural bilingüe en América Latina: balance y perspectivas

Abstract

El trabajo que presentamos a continuación tiene como fin, de un lado, situar la EIB y, de otro, intentar un balance de su aplicación en el continente con vistas a contribuir a la formulación de políticas educativas en contextos multilingües, pluriculturales y multiétnicos. Para ello se recurre, inicialmente, a información tanto contextual como histórica.
 Este artículo comprende seis partes. La primera está dedicada a la caracterización global del multilingüismo indolatinoamericano, base sobre la cual, en la segunda parte, se hace una somera presentación de la situación indígena en la región. En la tercera se intenta caracterizar la EIB a partir de una breve revisión histórica de la educación latinoamericana, en lo que se refiere a la atención de las poblaciones indígenas. La cuarta, en cambio, aborda algunos de los principales resultados logrados por la aplicación de programas educativos bilingües, para, en la quinta, centrarse en algunas de las más importantes contribuciones que la EIB ha hecho a la pedagogía latinoamericana en general. A manera de conclusión, en la sexta se identifican algunos de los problemas que es menester resolver aún.

Cosmovisiones indígenas y construcciones sobre la interculturalidad en la educación bilingüe

“…Desde las últimas décadas del siglo XX, particularmente en los países andinos que poseen demografías similares con una presencia importante de pueblos indígenas hablantes -también de un número significativo de lenguas nativas-, se pueden notar diseños similares de las políticas educativas nacionales y gubernamentales que destacan la diversidad lingüística, étnica y cultural como el énfasis central de la interculturalidad (Godenzzi, 1997(Godenzzi, , 2003López y Küper, 2002). En el caso de las políticas de educación intercultural en el Perú, cabe destacar que se ha enfatizado claramente la revitalización de los pueblos hablantes de lenguas nativas como objetivo de la EIB.…”

“…Keywords: Bilingual teachers, diversity, educational policy, indigenous, quechua Cosmovisiones indígenas y construcciones sobre la interculturalidad en la educación bilingüe Introducción L as últimas décadas se han caracterizado por la proliferación de políticas y programas que se centran en la educación plurilingüe e intercultural, y que destacan los nuevos discursos globales en relación con la diversidad lingüística, étnica y cultural que existe en diferentes naciones (López y Küper, 2002;Unesco, 2008). Si bien estos discursos sobre la diversidad no son discursos estáticos, sino que de alguna manera se han adaptado a las diferentes problemáticas nacionales, uno de los elementos que parece mantenerse constante es la importancia del reconocimiento y valoración de la diversidad como fundamento de la democracia en cada país.…”

INTERCULTURALIDADE E EDUCAÇÃO NA AMÉRICA LATINA: uma construção plural, original e complexa

“…No Peru, a Universidade Nacional Maior de São Marcos, por exemplo, exerceu grande influência no desenvolvimento de um projetopiloto de educação bilíngue com maior participação de lideranças quéchuas durante a década de 1970 (LÓPEZ;KÜPER, 1999), e no Brasil, nesse mesmo período, a Universidade Estadual de Campinas desenvolveu o Projeto de Educação Indígena "Uma experiência de Autoria", que defendia como proposta básica a integração entre o processo cultural local e o saber sistematizado universal, procurando, assim, valorizar as práticas sociais dos povos indígenas integrantes do programa (FERREIRA, 2001, p. 91). Apesar de importantes, essas experiências e outras semelhantes permaneceram isoladas, sem o apoio das instituições governamentais até o final da década de 1980, quando se inicia o que denominamos de quarta etapa na educação escolar indígena do continente, quando os próprios indígenas passam a participar das definições para o setor educativo.…”

Multilingual education policy and practice: Ten certainties (grounded in Indigenous experience)

“…Bolivia's 1994 Education Reform sought to implant multilingual education, termed bilingual intercultural education (EIB), nationwide, incorporating all 30 Bolivian Indigenous languages, beginning with the three largest – Quechua, Aymara, and Guarani (Albó 1995, 1997; Hornberger & López 1998; López & Küper 2004). The new law massively expanded the reach of EIB, from 114 experimental schools in the early 1990s to more than 1,000 by the year 1997 and almost 3,000 schools by 2002, accounting for 22% of the primary school population, and accompanied by dropping school desertion rates and rising graduation rates (Nucinkis 2006, cited in Swinehart 2007).…”