Language Play, a Collaborative Resource in Children's L2 learning

Abstract

Within communicative language teaching, "natural" language has had a privileged position, and a focus on form has been seen as something inauthentic or as something that is inconsequential for learning (for a critique, cf.

A comparative Analysis of Teachers’ Scaffolding Practices

“…The former refers to the overt role of metalingual and the covert role of poetic function of language (Jakobson, 1960). The latter, on the other hand, reiterates the practical merits of such discourse in language learning such as learners' enriched affective engagement and thus a soared sense of belonging to the classroom community, more noticeable and memorable lessons, expansion of vocabulary knowledge, practice of authentic language use, extension of interactions, enhancement of collaborative attention to a specific linguistic form, and pushed output (Cekaite and Aronsson, 2005;Cook, 1997;Sullivan, 2000;Swain, 2000). As pointed out in the above-mentioned studies, the affective function of this strategy is self-evident.…”

The occurrence of teacher-initiated playful LREs in a Spanish L2 classroom

“…Language play has been found to have a positive impact on L2 learners by increasing intrinsic motivation (Cekaite & Aronson, 2005), reducing negative affective features of language learning (Tarone, 2000), and allowing students to take on new voices in the classroom (Tarone, 2000;Waring, 2013). Language play may also be facilitative of language learning by helping students notice gaps or errors in their current linguistic system (Bell, 2012;Belz, 2002;Tarone, 2000).…”

“…This can be seen in our love (or loving hatred) of puns, language games, or even humorous lines in great works of literature such as Shakespeare. This type of language falls under the umbrella term of creative language, which has been found to occur in all linguistic situations (Carter & McCarthy, 2004). Furthermore, the use of playful language in the L2 classroom has the potential to increase students' participation and enjoyment of the language (Bell, 2005;Wagner & Urios-Aparisi, 2011;Wulf, 2010).…”

Polilingvali Vilniaus jaunimo raiška: socialinės tapatybės paieškos

“…Jaunimo kalbos tyrimuose atskleidžiama priežasčių, dėl kurių jaunuoliai vartoja kitų kalbų elementus 1 , įvairovė. Mokslinėje literatūroje aprašomas polilingvalios raiškos priežastis galima būtų suskirstyti į dvi pagrindines kategorijas: 1) polilingvali raiška pasitelkiama kaip žaidimo su kalba priemonė (Nortier 1990;Čekaitė, Aronsson 2005;Bucholtz 2011), ir tuomet kitų kalbų elementai vartojami dėl stilistinių priežasčių ir 2) polilingvali raiška tampa etninės, bendraamžių grupės ar jaunimo subkultūros apskritai tapatybės simboliu (Rampton 2010), t. y. siejama su sociopsichologinėmis vartosenos priežastimis. Kaip jau minėta, stilistinės polilingvalios raiškos priežastys siejamos su žaidimo su kalba atvejais, kai kitų kalbų elementai vartojami norint pasakyti ką sąmojingai, įspūdžiui sustiprinti, pasipuikuoti (Vaicekauskienė 2007, 63;Nortier 1990, 115).…”

“…Analizuojant sociopsichologines polilingvalios raiškos priežastis, atskleidžiama, kokias įvairialypes socialines tapatybes Vilniaus jaunuoliai kuria, kaip jie vertina kitus kalbėtojus, kokios jų nuostatos kalbinių normų atžvilgiu (Rampton 2010). Teikiant svarbą žaismingai vartojamiems kitų kalbų elementams, analizuojama sąmojingo, šiuolaikiško jaunuolio tapatybė (Nortier 1990;Čekaitė, Aronsson 2005). Nesvarbu, kokie jaunimo tapatybių aspektai laikomi svarbiausiais.…”