Le sens accordé à la différenciation pédagogique par des enseignants du secondaire : quels constats pour le projet inclusif ?

Abstract

Au Québec, où le projet inclusif est fortement associé à la mise en œuvre de la différenciation pédagogique (DP) dans les documents ministériels (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2017), force est de constater que les enseignants se sentent peu outillés pour passer à l’action (Ducharme, 2018). Plus encore, il semble que les défis s’accentuent à l’ordre d’enseignement secondaire, d’autant plus lorsque des élèves manifestant des difficultés comportementales sont intégrés en classe (Bergeron, 2014). C’est dans ce contexte que cette étude interroge le sens qu’attribuent des enseignants du secondaire à la DP. L’article présente certains des résultats d’une recherche qualitative menée auprès de douze enseignants québécois. Les données recueillies à l’aide d’un questionnaire et d’une entrevue semi-dirigée mettent notamment en évidence que la DP relève d’une logique réactive et déficitaire consistant à corriger des difficultés par des interventions individualisées auprès des élèves considérés comme ayant des besoins particuliers.

Education and New Developments 2023 – Volume 1

“…It proves important to increase opportunities that foster collaboration and cooperation among students (Prud'homme et al, 2016). Although some teachers may be reluctant because of the behaviour management this may entail (Bergeron et al, 2021), the participating teachers have seen positive impacts on classroom climate. In the current study, instructional flexibility was the most common form of differentiation offered in the classroom, as opposed to a study that interviewed high school teachers who mostly modified tasks or implemented accommodations for students with learning disabilities (Bergeron et al, 2021).…”

“…Although some teachers may be reluctant because of the behaviour management this may entail (Bergeron et al, 2021), the participating teachers have seen positive impacts on classroom climate. In the current study, instructional flexibility was the most common form of differentiation offered in the classroom, as opposed to a study that interviewed high school teachers who mostly modified tasks or implemented accommodations for students with learning disabilities (Bergeron et al, 2021). Indeed, the teachers who participated in our project offered many choices to their students to complete a task or project in class.…”

Lier recherche, formation et pratique enseignante : une piste pour développer des pratiques inclusives ?

“…Les personnes enseignantes se disent insuffisamment formées (Bloch, 2919 ;Ria, 2019 ;Bergeron et al, 2021), mais, dans les établissements scolaires, on observe une certaine résistance par rapport aux approches mises de l'avant par les institutions chargées de la formation initiale (Viau-Gay, 2014 ;Broccolichi et al, 2018). Un constat unanime est que « la formation gagne à se tenir sur les lieux d'exercice des enseignants (écoles et établissements), lors de moments formels et informels, en équipe » (Centre national d'étude des systèmes scolaires [Cnesco], 2017, p. 13).…”

Le soutien à l’autonomie dans la gestion de classe d’enseignants du secondaire : conceptions, pratiques et paradoxes

“…Or, les pratiques de soutien à l'autonomie sont relativement limitées. Nous avons aussi mis en évidence dans une publication antérieure(Bergeron, Houde, Prud'homme et Abat-Roy, 2021) que ces mêmes enseignants recourent peu à certaines pratiques d'enseignement (p. ex. : apprentissage coopératif ou regroupements de travail flexibles et évolutifs) sous prétexte que les élèves « ne sont pas assez autonomes » (P9-MA) ou « ne sont pas prêts » (P1-FR).…”

“…Or, nos participants ne semblent pas associer le fait de planifier des tâches complexes, signifiantes, centrées sur les intérêts et dont le niveau de défi est adapté aux pratiques de soutien à l'autonomie. Comme nous l'avons mis en évidence auparavant, ces enseignants différencient peu leur enseignement, et les élèves semblent devoir suivre la même démarche d'apprentissage(Bergeron, Houde, Prud'homme et Abat-Roy, 2021).En outre, les enseignants n'évoquent pas de pratiques qui relèvent du fonctionnement de la classe (p. ex. : participation aux règles et décisions) et très peu de pratiques qui portent sur le potentiel de la coopération pour le soutien à l'autonomie.…”