Linguistic factors and invented spelling in children: The case of French beginners in children

Abstract

Most studies in the field of first writing experiences in kindergarten have focused on the behaviour of young English-language writers (Treiman & Bourassa, 2000). By considering increasingly acknowledged linguistic factors in spelling development (Seymour, Aro & Erskine, 2003), the present study seeks to contribute to existing studies of young French-language children in Europe by examining the case of young French-Canadian writers (North America). Drawing on 202 kindergarten children, this study seeks to provide a better understanding of the impact of linguistic characteristics on the production of graphemes in an invented spelling task involving the writing of six words. Firstly, it analyzes the "word" effect on the participants' capacity to produce the appropriate graphemes to represent the phonological information of words (exhaustiveness of the graphemes). Secondly, there is an analysis of unconventional graphemes in order to identify the causes of the deviation from the expected norm. Generally speaking, the findings support the relevance of taking into account the particularities of written French in the spelling development of young French-language children as well as the constructivist view that deviations from the norm are often indicative of difficulties arising from the nature of the writing system to be learned.

Reading and spelling acquisition in Polish: Educational and linguistic determinants

“…children transcribe the word you as U, and the word help as HLP, due to the fact that letters U and L are interpreted in speech via the sound form of their names (U -ju, L -el). The letter name spelling strategy also appears in children who start to write in other alphabetic scripts (Hannouz, 2005;Levin et al, 2002;Morin, 2007). Children go through a stage of phonetic writing, i.e.…”

Des livres et des mots : l’entrée dans l’univers de l’écrit de 4 à 9 ans

“…Il en est ainsi lorsque le nom d'une consonne correspond à une syllabe dans un mot. Ainsi, dans l'une de nos études, les enfants ont moins utilisé la lettre i dans le mot girafe que dans le mot ciseau, car dans le premier mot la lettre j peut être employée pour représenter la phonologie de la première syllabe, « gi » (voir aussi Morin, 2007;Morin et Montésinos-Gelet, 2005). C'est la raison pour laquelle les mots irréguliers seront particulièrement difficiles à écrire correctement.…”

Validation de l’Échelle de motivation à l’égard de l’orthographe (EMO)

“…Plusieurs études ont été menées afin de mieux comprendre les facteurs linguistiques qui sont associés à la compétence orthographique (cassar & treiman, 2004 ;Morin, 2007 ;sprenger-charolles, siegel & Béchennec, 1997), mais peu d'entre elles nous renseignent sur les raisons pour lesquelles les élèves apprennent à écrire selon la norme orthographique. dans la mesure où cette norme est valorisée au sein de la société francophone et que sa maitrise 1 y est devenue un vecteur de réussite scolaire et professionnelle, il appert important de comprendre ce qui motive l'élève à orthographier correctement.…”