Los docentes de Ciencias Sociales y la enseñanza de la Historia. Una mirada comparativa entre sus concepciones y las de sus estudiantes

Abstract

El presente texto socializa los resultados de un estudio comparativo orientado a identificar las concepciones de un grupo de docentes de ciencias sociales colombianos (n=61) y sus estudiantes (n=764), alrededor de las prácticas de enseñanza de la historia, los objetivos formativos de estas y el interés de aprendizaje sobre determinados contenidos históricos del alumnado. La investigación se basó en le paradigma cuantitativo. El diseño ha sido no experimental de carácter descriptivo e inferencial. Se empleó un cuestionario cerrado cuyos ítems de respuestas debían ser valorados por medio de una escala Likert. Luego, la información obtenida a través de este instrumento se trianguló con el análisis de las planeaciones institucionales de los centros educativos en los que laboran los profesores participantes. Los resultados en los tres núcleos de indagación evidencian diferencias significativas entre las concepciones de los docentes y sus estudiantes, así como entre lo manifestado por los profesores y lo registrado en las planeaciones. Estas diferencias dejan de manifiesto una serie de problemáticas que afectan negativamente los alcances formativos de la historia entendida como saber escolar. Las incongruencias y vacíos identificados entre las concepciones de los docentes y sus estudiantes, ratifican la necesidad de pensar procesos de formación inicial y permanente del profesorado de Ciencias sociales en el campo específico de la didáctica de la historia.

Conceptions of geography and history as school disciplines: an approach from lexical availability

“…In the same way, terms such as war, king, conquest, the mention of certain characters linked to specific events such as the First and Second World Wars and, especially, the Discovery of America (1492) occupy a relevant place. This allows us to affirm that factual, descriptive (López-Zurita and Felices, 2023), teleological and possibly uncritical elements underlie the reductionist views of the discipline that are not only maintained in the different educational cycles (Gómez et al, 2018;Ibagón-Martín, 2020), but that probably resist possible attempts at modification developed didactically in university contexts (Montaña, 2016).…”

“…Similarly, and in the field of teacher training, research has been carried out on conceptions referring to disciplinary epistemology, about and of History (Suárez, 2012;Montaña, 2016;Gómez et al, 2018;Martínez-Hita and Miralles, 2021); also on content specific to each subject -controversial topics, heritage, gender, etc.- (Cuenca and Estepa, 2007;López-Zurita and Felices, 2023) or educational assessment, resources and procedures and textbooks (López-Sánchez et al, 2018). We cannot forget that, in this context of initial training, knowing the conceptions allows, in the first instance, to visualize, intervene and modify them, letting the trainee teacher change the vision of the discipline and his or her work in the classroom (Ibagón-Martín, 2020).…”

La enseñanza y el aprendizaje de la historia en espacios escolares. Una aproximación desde las concepciones de estudiantes de secundaria

“…Por tal razón, se debe tener presente que emplear en las clases de Historia medios tales como films, documentos, audios, videos, fotografías y fuentes históricas en general, no es una acción que genera por inercia el control de operaciones mentales complejas. Estas necesitan ser desarrolladas en el marco de procesos formativos basados en la articulación efectiva entre los contenidos de primer orden -o sustantivos-, las mediaciones pedagógicas innovadoras y los contenidos de segundo orden -también denominados meta-históricos-7 (Ibagón, 2020;Marcus et al, 2018;Martin, 2018). Los hallazgos estadísticos asociados a las respuestas del grupo muestral de estudiantes de Colombia en torno a los objetivos y fines de las clases de Historia, se configuran en evidencia de esa desconexión, ya que, por ejemplo, principios claves como el de empatía histórica -P2.4-y multiperspectividad -P2.3fueron valorados desde posicionamientos neutrales y de negación por más de la mitad de los estudiantes.…”

“…Por lo tanto, los resultados permiten establecer que, identificar las ideas y concepciones del estudiantado en torno a cómo y para qué se enseña historia en las instituciones -ejercicio mediado por sus experiencias educativas particulares-, se configura como una acción que permite establecer diagnósticos generales sobre los límites y las posibilidades que se derivan de las prácticas docentes alrededor del fortalecimiento de la alfabetización histórica de las nuevas generaciones a través del sistema escolar. En la misma línea de lo que se ha señalado en diferentes estudios (Amézola & Cerri, 2018;Ibagón, 2020), se puede afirmar que el desconocimiento de las ideas, percepciones y saberes del estudiantado alrededor de las prácticas docentes, impide la toma de decisiones tendientes a la mejora de estas. Tal aproximación cobra mayor relevancia si se tiene en cuenta que la información recolectada desde esta lógica se asocia directamente con parte de las carencias y necesidades de orientación temporal que tiene el estudiantado, lo que ofrece la posibilidad de detectar no solo lo que está fallando en términos de formación académica, sino a la vez, identificar posibles caminos de acciones pedagógicas inclinadas al establecimiento de soluciones para solventar tales carencias.…”

“…Así pues, ignorar o subvalorar estos referentes, además de introducir distorsiones importantes en la concepción de la planeación y la práctica docente, se constituyen en acciones que obstaculizan las posibilidades del estudiantado de conectar orgánicamente su vida práctica con el aprendizaje histórico. De ahí que, algunas investigaciones hayan demostrado de forma empírica la importancia que tiene el reconocimiento de las concepciones de estos agentes educativos, en la concreción de propuestas de enseñanza que respondan a la complejidad que determina el conocimiento histórico y su funcionalidad social (Barca, 2018;Fuentes, 2004;Germinari, 2016;Ibagón, 2020;Wineburg, 2001).…”