Memorias recientes y pasados en conflicto: ¿cómo enseñar historia reciente en la escuela?

Abstract

se repasa brevemente la historia del concepto "historia reciente". Posteriormente, se esbozan algunas propuestas para el tratamiento de los acontecimientos controvertidos de la historia reciente en el aula. Una de las hipótesis centrales del artículo considera que el tratamiento social y escolar de los contenidos conflictivos ligados a la historia reciente tiene un carácter diferente en cada comunidad, que está ligado a la particular relación que se plantea entre el pasado representado, las condiciones del presente desde el cual se recuerda y la representación sobre el futuro compartido de la comunidad que recuerda. En esta línea, se analiza en forma comparativa el tratamiento de estos contenidos en los ámbitos escolares de Argentina, Chile y España, donde se verifican puntos de coincidencia y distanciamiento en relación a cómo tramitar los hechos traumáticos de la historia reciente en función de la relación entre pasado reciente, presente y futuro. Finalmente, se concluye la necesidad de que la historia reciente sea objeto de estudio en la escuela sin reducir sus aristas conflictivas e insistiendo en las explicaciones históricas contextuales y complejas. Palabras clave: Enseñanza de la Historia, memoria colectiva, historia reciente.

Mediaciones entre jóvenes y pasado reciente. Un análisis a partir de sus producciones escritas en dos escuelas de La Plata, Argentina

“…Es cierto, primeramente, que vuelven a documentarse algunos de los rasgos que han llevado a calificar el panorama de deficiente: sujetos históricos genéricos, despolitización, individualización e inocentización de las víctimas, maniqueísmo, omisión de las causas, relación externa entre etapas o contraposición entre pasado y presente, reducción a los detalles más escabrosos y macabros, inefabilidad, moralización y predominio del mandato de la memoria como conjuro y emblema (rasgos recogidos en distintos grados por Carvalho en Mombello et al, 2004;Lorenz, 2004Lorenz, , 2006Marchesi en Mombello et al, 2004;Nobile, 2004;Finocchio, 2007;Pereyra, 2007;Carretero y Borrelli, 2008b;Levin et al, 2008;Pappier y Morras, 2008;Higuera Rubio, 2010;Zysman, 2015;Pappier, 2016;de Amézola, 2018).…”

Memoria, historia y escuela: una aproximaci�n etnogr�fica tras la exhumaci�n de las 17 Rosas de Gui

“…Esta misma consideración conlleva otra dicotomía ya establecida por Prats (2001): por un lado, la de la historia como saber cerrado, acabado y definitivo, conocimiento que existe como tal, incuestionado, a la espera de ser descubierto por el historiador y mostrado al discente frente a, por otro, la historia como saber abierto, inconcluso y en construcción, en el que existen múltiples versiones, campo de conocimiento científico gracias a la adopción de un método histórico que tiene aspiraciones de objetividad, de encontrar la verdad en la existencia de unos hechos históricos incuestionables y en estrecha relación con su enseñanza y la construcción de los Estados nación europeos (Cuesta, 2011;Pérez Garzón, 2010). Asistimos así a la separación de aquello que hasta entonces había permanecido unido: por una parte, la memoria, el relato de sus protagonistas, que pasaría a formar parte del ámbito de lo subjetivo, lo frágil y perecedero, lo parcial, y por otra, la memoria que se deforma y se fragmenta frente a la historia, objetiva, fundada en las fuentes documentales, crítica, que representa lo duradero, lo imparcial, neutral y científico (Carretero y Borrelli, 2008;Cuesta, 2011). Y esta diferenciación, aunque cuestionada con la crisis de los paradigmas historiográficos de los años setenta del siglo pasado (Cuesta, 2011), sigue vigente en especial para quienes denuestan la importancia de la memoria en la construcción de la historia contemporánea.…”

“…Este surgimiento de la historia se encuentra íntimamente ligado a su enseñanza en el ámbito de la escuela para la construcción de la identidad nacional, procedimiento que resultó muy efectivo para asegurar la lealtad al Estado moderno (Carretero, Rosa y González, 2006) y fundamento de las «comunidades imaginadas» -en referencia a la terminología empleada por Benedict Anderson-sobre las que se edifica el nacionalismo de Estado (Carretero, 2007;Rosa, 2006). Aún hoy, la escuela cuenta de entre sus funciones con la de ser trasmisora de la memoria social que ayuda en la construcción de las identidades individuales y colectivas con base en los recuerdos y olvidos institucionalizados (Carretero y Borrelli, 2008) o recurriendo, cuando esto no es posible, a inventar la tradición para legitimar y fijar la cohesión del grupo en un origen muy remoto, natural; nunca construido (Hobsbawm, 2002).…”

“…Para una didáctica crítica de la historia, en especial de la historia reciente, el profesorado debe trascender las explicaciones simples y maniqueas, evitando juicios morales (Carretero y Borrelli, 2008). Pero, en nuestra opinión, no por ello evitando un posicionamiento claro y comprometido ante aspectos conflictivos de la misma desde un punto de vista político, pues entendemos, de acuerdo con Bourdieu (2011), que «los efectos ideológicos más seguros son aquellos que para ejercerse no tienen necesidad de palabras sino de un silencio cómplice» (pp.…”

Ideas de los jóvenes españoles acerca del pasado reciente: el caso de la Transición a la democracia

“…Especialmente diferenciador es el hecho de que la Historia reciente forme parte de la memoria y de que los acontemientos y procesos que estudia se mezclen, a veces sin solución de continuidad, con los debates sociales, políticos y mediáticos de la actualidad. De manera que esta no solo se define por criterios temporales, sino también por aspectos sociopolíticos, subjetivos y cambiantes que interrogan al pasado más cercano en busca de los orígenes de los problemas actuales, apelando en ocasiones a temas fuertemente controvertidos (o controversiales) de difícil tratamiento en el aula (Carretero y Borrelli, 2008).…”