Observer et comprendre les pratiques enseignantes

L’école unique à la française : dispositifs pédagogiques et inégalités sociales

“…De même, l'injonction pédagogique au « cours dialogué », très prégnante en France depuis les années 1970-1980, se traduit en France chez certains enseignants de Sciences économiques et sociales par un souci de « mise en activité intellectuelle » des élèves là où d'autres auront tendance à mettre en place en classe une forme « d'activisme langagier » où la participation des élèves vaut pour elle-même, indépendamment de l'intérêt cognitif de l'échange. L'irruption fréquente de « débats sociaux » en classe conduit également à une polarisation forte des pratiques : certains enseignants cherchent à « sortir » de ces débats sociaux en retrouvant le plancher des savoirs scolaires, là où d'autres auront tendance à en rester au niveau du débat social et de fait à produire une confusion entre savoirs proprement scolaires et les savoirs sociaux des élèves (Deauvieau, 2007(Deauvieau, , 2009a.…”

“…Elles dépendent, en réalité, des ressources proprement cognitives et intellectuelles que les enseignants peuvent mobiliser en situation. L'une des façons d'en prendre la mesure consiste à étudier, à l'entrée dans le métier, le processus de fabrication du répertoire professionnel (Guibert et al, 2008 ;Deauvieau, 2007Deauvieau, , 2009aPerier, 2014). L'observation des pratiques d'enseignement à l'entrée dans le métier signale que celles-ci se différencient très tôt et que ces différenciations tiennent aux variations du rapport que les nouveaux enseignants entretiennent avec les savoirs savants, et non à leur orientation politique, ni même à leur opinion pédagogique déclarée.…”

“…Leur rapport au savoir est en effet la seule ressource qu'ils peuvent mobiliser à l'entrée dans le métier pour faire face aux incertitudes de la gestion cognitive des classes. À cet égard un rapport élevé à la discipline d'enseignement constitue bien un rempart contre la tendance à l'adaptation par le bas aux difficultés d'apprentissage des élèves et plus globalement à l'emprise du paradigme déficitariste (Deauvieau, 2007).…”

Gestion de l’interface emploi-famille. Pourquoi les pratiques des enseignantes françaises et espagnoles ne se ressemblent-elles pas ?

“…Ainsi, dès l'entrée dans le métier, la réussite au concours du CAPES 4 ou de la l'Agrégation est basée sur la maîtrise d'un savoir disciplinaire et encyclopédique bien plus que sur les capacités et compétences pédagogiques (Deauvieau, 2007). En dépit d'un processus de transformation du métier qui s'appuie sur la promotion de compétences plus transversales (Barrère, 2003), ce rapport au savoir savant structure les identités enseignantes (Moreau, 2011) et se perpétue tout au long de la carrière.…”

Stabilité et auto-organisation de l’activité collective en classe : exemple d’un cours dialogué à l’école primaire

“…Si ce format visait, jusqu'aux années 1920-1930, à « faire réciter » la leçon apprise dans le manuel et à vérifier sa mémorisation par les élèves, il a par la suite évolué. Les enseignants l'utilisent aujourd'hui dans de nombreux contextes pédagogiques : pour la présentation de contenus, en particulier dans les disciplines à fort contenu informatif (Deauvieau, 2007) ; pour le rappel et la synthèse des connaissances (Gal-Petitfaux & Cizeron, 2006) ou la vérification de leur acquisition (Doyle, 1986) ; pour le guidage et la résolution collective de problèmes, par exemple en mathématiques (Hersant, 2004) ; pour la compré-hension de textes en lecture (Fisher, 2005) ; pour la conduite de débats sociaux (Deauvieau, 2007), interprétatifs ou philosophiques. Dans ces diverses réalisations, le cours dialogué est tantôt considéré comme relevant d'une « pédagogie active » permettant l'enrôlement des élèves (Barrère, 2002), voire la « construction des savoirs » (Bautier & Rayou, 2009), tantôt comme un « avatar du cours magistral » ne portant que sur des tâches de bas niveau (Fabre & Fleury, 2005).…”