Percepciones de alumnado y profesorado en Educación Superior sobre la evaluación en formación inicial en educación física (Perceptions of students and tutors in Higher Education about assessment in teaching training in physical education)

Abstract

La evaluación se constituye como un eje fundamental para lograr aprendizajes valiosos en la Educación Superior. Las percepciones del profesorado universitario respecto al alumnado en cuanto a la posibilidad de aplicar la evaluación formativa, no son coincidentes, lo que supone formas diferentes de proceder, y con ello, la dificultad de conseguir los resultados de aprendizaje previstos. El objetivo del estudio ha sido comprobar las diferentes percepciones sobre evaluación que tienen profesorado y alumnado, que afectan desde el diseño del programa hasta la relación entre la evaluación y la calificación. La población del estudio ha estado formada por 1133 estudiantes del Grado Maestro itinerario de Educación Física y del Grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, pertenecientes a 16 universidades españolas y a 217 profesores (63.1% hombres y 36.9% mujeres) de las mismas universidades y titulaciones. A ambas poblaciones se les pasó un cuestionario y posteriormente se hicieron dos grupos de discusión, uno de profesorado y otro de alumnado, de tres de las universidades del estudio. Las principales conclusiones muestran la poca coincidencia entre profesorado y estudiantes sobre la función, diseño y puesta en práctica de la evaluación. Esta circunstancia nos advierte sobre la necesidad de mejorar las prácticas de evaluación en la enseñanza universitaria, buscando una evaluación formativa orientada al aprendizaje.Abstract: Assessment is widely regarded as one of the essential factors that contribute to achieving valuable learning in Higher Education. University professors’ perceptions of assessment do not always coincide with those of their students. Consequently, achieving the expected learning goals becomes more difficult. The aim of this study was to determine differences in the perception of assessment between teachers and students, from designing a program to the relation between evaluation and final grades. The population for this study comprised 1,133 students (68.4% men and 31.6% women) enrolled in Physical Education Teacher Education and in Physical Activity and Sports Science degrees of 16 Spanish universities, as well as 217 teachers (63.1% men and 36.9% women) teaching in the same degrees. Both students and teachers completed a questionnaire on their perceptions about assessment design. In addition, two discussion groups, for teachers and students from three of the institutions included respectively, were created. The main conclusions of the research highlight the lack of agreement between students and teachers on purpose, design and delivery of assessments. This suggests that there is a need to improve assessment practices in Higher Education, by implementing educational assessment focused on learning.

¿Por qué hago evaluación formativa y compartida y/o evaluación para el aprendizaje en EF? La influencia de la formación inicial y permanente del profesorado (Why do I do Formative and Share Assessment and/or Assessment For Learning in Physical Education?)

“…Además, algunos estudios muestran que desde hace casi dos décadas existe una clara preocupación por implantar y desarrollar nuevos sistemas de evaluación en la FIP de EF, que podrían encuadrarse en los modelos denominados EFyC, EPA y EA (Fernández-Balboa, 2006;López-Pastor, 2006López-Pastor & Sicilia, 2017;Lorente y Kirk, 2013;Rodríguez-Aceituno & Pina, 2018). Aunque también existen estudios que encuentran diferentes percepciones entre profesorado y alumnado sobre la evaluación recibida en FIP de EF (Martínez, Santos & Castejón, 2017).…”

Ventajas e Inconvenientes de la Evaluación Formativa, y su Influencia en la Autopercepción de Competencias en alumnado de Formación Inicial del Profesorado en Educación Física (Advantages and Issues of Formative Assessment and its Influence on Self-Perce

“…En cambio, algunos estudios que revisan numerosas experiencias de EFyC en la universidad, con muestras grandes, parecen indicar que los datos empíricos sobre la carga de trabajo que supone para el alumnado un sistema de EFyC suelen estar dentro de los márgenes que establecen los créditos oficiales ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) para el trabajo no presencial que hay que realizar en cada asignatura (López-Pastor, Pintor, Muros & Webb, 2013;Romero-Martín, Fraile-Aranda, López-Pastor & Castejón-Oliva, 2014;Atienza et al, 2016;Julián, Zaragoza, Castejón-Oliva & López-Pastor, 2010), otra cosa es que el alumnado acostumbrado sólo a asistir a clase durante tres meses y limitarse a estudiar mucho en las últimas semanas anteriores al examen lo viva como inconvenientes; lo cual puede generarnos la duda de si esas percepciones de mayor carga de trabajo no se deben más bien a una comparativa con los sistemas tradicionales (en los que la carga de trabajo se acumula solo en las semanas previas al examen). En cierta relación con esto, otros estudios indican que, aunque el profesorado considera que evalúa de manera adecuada, manifiesta que podría hacerlo mucho mejor si contara con más tiempo para ello (Martínez, Santos-Pastor & Castejón-Oliva, 2017).…”

Programa de formación pedagógica para docentes universitarios

“…Física, al igual que otras disciplinas, ha cambiado con respecto a generaciones anteriores, los docentes universitarios tienen la responsabilidad de desarrollar en los estudiantes competencias que den respuesta pertinente a los retos y desafíos en campo laboral (León, 2018). Sin embargo, en los procesos de intervención docente en la formación de educadores físicos, se han encontrado oportunidades de mejora en relación con la planeación didáctica, estrategias didácticas, desarrollo de competencias (De-Juanas y Beltrán, 2014;Elzel et al, 2016), evaluación de aprendizajes (Martínez et al, 2017). La Licenciatura de Educación Física de la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH), es un programa educativo basado en competencias básicas, profesionales y especificas; y está constituido por cuatro años de formación profesional (Zueck et al, 2009); dicho programa no está exento de oportunidades de mejora, lo que en alguna medida favorece la formación y actualización académica (González et al, 2019;Peinado et al, 2017).…”