Praktiken der Differenzbearbeitung im Fachunterricht einer integrativen Schule der Sekundarstufe. Zur Überlagerung von Schulleistung, Peerkultur und Geschlecht

Sturm, Tanja; Wagner-Willi, Monika

doi:10.3224/gender.v7i1.18157

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“…im Deutsch-und Mathematikunterricht in integrativ-kooperierenden Settings (vgl. Sturm/Wagner-Willi 2015). Zudem werden die Sanktionierung und entsprechende Verhandlung von z.B.…”

Section: Asymmetrische Machtverhältnisse Durch Konstruktionen Von (Ni...unclassified

Diskursive Praktiken des Erinnerns und Erwartens

Schäffer-Trencsényi

2024

Erziehungswissenschaftliche Studien

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Einleitung müssen diese als sich wandelnd verstanden werden, d.h. im "Prozeß ihres jeweiligen Werdens und Gewordenseins" (S. XIX). Damit verweist Elias (2010) auf den Prozess der Veränderung an sich, zudem auf jenen, der sich bereits vollzogen hat, sowie den gegenwärtigen Prozess des Werdens. Zudem lässt sich die Bedeutung der Zukunft für das Individuum ebenso aus diesem Zitat lesen. Verbindet man die drei Perspektiven, muss das Subjekt, welches sich auf das Individuum bezieht, also als in kontinuierlichen Veränderungsprozessen begriffen werden, die auch eine zeitliche Dimension beinhalten.Anhand dieser ersten Konturierung des Subjektbegriffs werfe ich Fragen auf, die als Ausgangspunkt dieser Arbeit dienen. Wenn also Einzelne in ihrer Subjektwerdung nie immer diejenigen bleiben können, als die sie sich einmal vorgestellt haben oder als die sie angesprochen wurden und so ihr vergangenes Werden, also das Gewordensein, im Jetzt nicht aktuell bleiben kann, wer sind sie dann? Welche Bedeutung spielt unter dieser Annahme die Vergangenheit des Subjekts noch für die Gegenwart? Und welche Bedeutung hat die Zukunft für das Werden in der Gegenwart? Diese Frage untersuche ich empirisch während der ersten Tage und Wochen neuer fünfter Klassen weiterführender Schulen in Deutschland. Ich interessiere mich für die in den Schulen so bezeichnete 'Kennenlernphase' und frage danach, wie sie sich vollzieht, und zwar unter der Annahme, dass das Subjekt nicht als zeitlich stabile Einheit gedacht werden kann. Die vorliegende Studie ist in einem gemeinsamen ethnographischen Projekt zur Herstellung von Schulklassen entstanden, das zusammen mit Kerstin Rabenstein, Tilman Drope und Marco Hübner durchgeführt wurde. Explorativ beobachteten wir die ersten Tage und Wochen neuer fünfter Klassen an verschiedenen Schulformen. Während das Projekt die Frage nach der sozialen Konstruktion der Schulklasse verfolgt (vgl. Drope/Rabenstein 2021; Drope et al. 2022; Hübner 2022; vgl. auch Rabenstein et al. 2018 1 ), konzentriert sich meine Dissertation auf die Prozesse des Werdens und Gewordenseins einzelner Schüler:innen. 2 In der Feldforschung haben wir den ersten Schultag und die darauffolgenden acht Wochen teilnehmend beobachtet. Mich interessierten zunehmend Subjektpositionierungen einzelner Schüler:innen. So fielen mir besonders Praktiken des Markierens erwünschten und unerwünschten Verhaltens auf. Dabei interessierte mich vor allem, wie einzelne 1 Vgl. auch das Projekt "Die soziale Konstruktion der Klasse als Grundlage für die interaktionale Ordnung des Unterrichts" (Khan-Svik et al. 2018; Raggl 2018), das den Übergang zwischen Kindergärten und Volksschulen in Österreich fokussiert. 2 Auch wenn die Fokusse auf einerseits die Klasse als Ganzes sowie andererseits auf die zur Klasse gehörenden Schüler:innen als Einzelne die unterschiedlichen Erkenntnisinteressen leiten, lässt sich in der gewählten praxistheoretischen Perspektive eine Trennung der Forschungsgegenstände in Klasse und ihre Mitglieder nur dahingehend aufrechterhalten, wenn z.B. Subjektposi...

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“…im Deutsch-und Mathematikunterricht in integrativ-kooperierenden Settings (vgl. Sturm/Wagner-Willi 2015). Zudem werden die Sanktionierung und entsprechende Verhandlung von z.B.…”

Section: Asymmetrische Machtverhältnisse Durch Konstruktionen Von (Ni...unclassified

Diskursive Praktiken des Erinnerns und Erwartens

Schäffer-Trencsényi

2024

Erziehungswissenschaftliche Studien

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“…Die prinzipielle Trennung der Aufgabenbereiche anhand dieser Differenzlinie ist jedoch kritisch zu betrachten, denn die performante Nutzung der Differenzkonstruktion "mit/ohne sonderpädagogischen Förderbedarf" durch die Lehrkräfte kann zur (Re-)Produktion von Differenz führen, welche wiederum Benachteiligungen und Behinderungen hervorbringt (Sturm, 2018). In mehreren Studien in inklusiven Settings konnte rekonstruiert werden, dass die Schüler*innen von den Lehrkräften anhand dieser Kategorie in zwei Gruppen unterteilt werden (Fritzsche, 2014 ;Geiling & Simon, 2014) und auch die Adressierung und die Zuwendung der jeweiligen Lehrkraft in Zusammenhang mit der zugeschriebenen Kategorie steht (Sturm & Wagner-Willi, 2015). Des Weiteren ist eine solche Aufgabentrennung nicht widerspruchslos mit einem weiten Inklusionsverständnis vereinbar, welchem zufolge die Lehrkräfte unabhängig von verschiedenen Differenzlinien für alle Schüler*innen die Verantwortung übernehmen würden.…”

Section: Professionalisierung Für Inklusionunclassified

Aufgabenklärung in inklusiven Settings. Zuständigkeiten von allgemeinen und sonderpädagogischen Lehrkräften

Quante

Urbanek

2021

QfI

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Die Umsetzung schulischer Inklusion erfordert eine (multi-)professionelle Kooperation. Welche konkreten Aufgaben allgemeine und sonderpädagogische Lehrkräfte im inklusiven Setting übernehmen (sollen), gilt als Kern der Kooperationsproblematik. Die Klärung dieser Frage liegt in der Verantwortung der Lehrkräfte. Ausgehend von der Notwendigkeit der Professionalisierung von pädagogischem Fachpersonal für inklusive Bildung und Kooperation wird auf ein Fortbildungskonzept zur Kooperation im inklusiven Setting verwiesen. Dazu werden die theoretische Fundierung, die konzeptionelle Verankerung sowie die wesentlichen Inhalte der Fortbildung zusammenfassend dargestellt. Die explizite Aushandlung der Aufgabenzuständigkeiten wird mithilfe eines Reflexionsbogens unterstützt. Zudem erfolgt eine Analyse der Daten aus der Begleituntersuchung zur Frage nach den gegenwärtigen und gewünschten Zuständigkeiten für inklusionsspezifische Aufgaben aus Sicht der Lehrkräfte. Abstract (Multi-)professional work teams are needed to meet the requirements of inclusive education. It is unclear which tasks collaborating teachers (should) fulfil, wherefore task clarification is considered the problematic core of collaboration. Regular and special education teachers are mostly left to clarify these uncertainties on their own. Following the need for professionalization in inclusive settings a professional development measure, especially designed for pairs of collaborating teachers in inclusive settings, is depicted. The theoretical foundation, the concept and essential contents will be described. A sheet for reflection is used as one part of professional development, to encourage the task clarification among teachers. The research project, accompanying the professional development, poses the question which tasks are considered as whose responsibility and if this classification is in line with the teachers’ expectations.

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“…Hierin dokumentiert sich ein stabiles, allgemeines, fachübergreifendes und unterrichtsunabhängiges Konstrukt individueller Leistung. Das Herausheben Fuats als besonders leistungsstark findet sich homolog im Input der Unterrichtsepoche Deutsch, in der die SchülerInnen ihn auffordern, die gemeinsam zu bearbeitende Aufgabe für das Kollektiv zu lösen (Sturm/Wagner-Willi 2015b).…”

Section: "Klassenschnitt Von Einer Drei Komma Acht"unclassified

Praktiken der Differenzbearbeitung im Fachunterricht einer integrativen Schule der Sekundarstufe. Zur Überlagerung von Schulleistung, Peerkultur und Geschlecht

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Diskursive Praktiken des Erinnerns und Erwartens

Diskursive Praktiken des Erinnerns und Erwartens

Aufgabenklärung in inklusiven Settings. Zuständigkeiten von allgemeinen und sonderpädagogischen Lehrkräften

Konstruktion von Leistung und Ergebnissen im Deutschunterricht einer inklusiven Sekundarschulklasse

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