Profesijos Pedagogų Asmenybės Bruožų Ir Mokymo Kokybės Komponentų Sąsajos

Abstract

Šio tyrimo problema siejama su klausimu, kaip profesinio ugdymo turinio kokybę ir jos komponentus lemia Didžiojo penketo pedagogo asmenybės bruožai. Tyrimo tikslas -nustatyti profesinio ugdymo turinio kokybės komponentų ir Didžiojo penketo pedagogo asmenybės bruožų sąsa-jas. Tyrime dalyvavo 346 Lietuvos profesinio rengimo sistemos pedagogai. Identifikuoti kokybiš-kos pedagoginės sąveikos komponentai, kurie užtikrina jos interaktyvumą, naujausių inovatoriškų mokslo žinių pateikimą, mokinių prasmingo ir įsitraukiančio mokymosi aplinkybes, efektyvią komunikaciją su mokiniais naudojant tiek tiesioginės, tiek virtualios komunikacijos priemones. Didžiausią dėmesį kokybiško mokymo strategijoms skiria sutarimu, sąmoningumu ir atvirumu patyrimui pasižymintys pedagogai. Raktiniai žodžiai: profesijos pedagogas; veiklos turinys; mokymo kokybė; Didysis penketas; asmenybės bruožai.JEL kodai: G32, I20. ĮvadasProfesijos pedagogų veiklos turinys, jo tyrimai, projektavimas, realizavimas ir nuolatinis atnaujinimas iš esmės yra veikiamas pedagogo asmenybės. Realiame profesijos pedagogo darbe asmenybė lemia sąveikos "mokytojas -mokinys" turinio kokybę, pedagoginės komunikacijos specifiką, empatiškus mokytojo ir mokinio santykius, vertybių prioritetus, realų didaktinio proceso kokybės kontekstą ir pasirinktus kokybiško mokymo komponentus.Šiandien Lietuvos profesinio rengimo sistemoje dirba daugiau kaip 3580 pedagogų. 2015 metų Statistikos departamento duomenimis, apie 2000 pedagogų dirbo profesijos mokytojo darbą (Lietuvos švietimas..., 2015), kuriame stebimos tiek bendrojo pobūdžio, tiek specifinės švietimo sistemos problemos. Jas mokslininkai sieja su blogėjančiu mokinių bendruoju pasirengimu, silpnėjančia mokymosi motyvacija, mokinių psichologinės sveikatos blogėjimu ir mokinių delikventiškos elgsenos apraiškomis.

The competence-based VET curriculum and teaching of work values: the case of Lithuania

“…Despite existing tensions in the labour market and employment in post-industrial and developing societies, work is universally considered not only as a means for creation of economic value but also as a factor of personal emancipation, self-realization and creation of meaningful social relations (Bruni, 2016;Reich et al, 2016;Daukilas et al, 2016;Shestakov, 2019;Winterton and Cafferkey, 2019;Zamagni, 2019;Mason, 2020;Susskind, 2020;Saulius et al, 2020;Steger, 2019). According to Susskind (2020), the current trends of technological unemployment due to the digitalization of work have enabled a change in the concept of work as a value, enhancing not only the socio-economic security aspect but also a much broader well-being concept.…”

“…Researchers distinguish negative effects of prevailing instrumental reductionism on curriculum design and educational provision (Wrigley, 2004;Reich et al, 2016;Daukilas et al, 2016) and emphasize the emerging problems of sophistication, methodological complexity and meaningless increase in the bureaucratic work of teaching staff. The process of vocational education of young people is still dominated by didacticinstructional pedagogical systems and does not pay sufficient attention to the educational technologies of reflexive, transformative education and critical perception of work and career (Daukilas et al, 2016). The value of work in such context is limited to transactional exchange, and the content of preparing students for work is dominated by cognition of technological work, equipment, tools and materials used (Krikštolaitien_ e et al, 2020).…”

“…These criteria are limited to the acquisition and demonstration of the defined sets of vocational knowledge and skills in executing the work tasks, by downplaying other important aspects of truly masterful performance, such as critical thinking and following a well-established framework of moral, ethical, social and esthetical values of work ( Ciu ciulkien_ e and Bankauskien_ e, 2015). The current methodological discussions of teaching work values in VET focus on the internalization of work values (Daukilas et al, 2016), and critical perception of work values (Kenny et al, 2019;Arvanitis, 2018), expression of the values related to employers' interests in training (Abiogu et al, 2021;Lyons et al, 2010), relationships between utilitarianist, pragmatist and hedonist value orientations by the students and VET providers. The aim of this research is to investigate the implications of the competencebased VET curricula for teaching and learning of work values in the school-based VET provision.…”