Pulled Up Short: Challenging Self-Understanding as a Focus of Teaching and Learning

Kerdeman, Deborah

doi:10.1111/1467-9752.00327

Cited by 60 publications

(30 citation statements)

References 0 publications

Supporting

Mentioning

Contrasting

Unclassified

Order By: Relevance

“…There is an established corpus of research which has drawn attention to the need for teachers to take heed of such affective issues (Baxter Magolda 1999, Kerdeman 2003, Kloss 1992and Lucas 2008. These authors point to the acknowledged difficulties and discomforts of supporting students as they change their epistemological beliefs.…”

Section: Conclusion: the Role Of Contextmentioning

confidence: 99%

Learning in the liminal space: a semiotic approach to threshold concepts

2014

View full text Add to dashboard Cite

(2014) 'Learning in the liminal space : a semiotic approach to threshold concepts.', Higher education., 67 (2). pp. 199-217. Further information on publisher's website:http://dx.doi.org/10.1007/s10734-013-9705-x Publisher's copyright statement:The nal publication is available at Springer via http://dx.doi.org/10.1007/s10734-013-9705-x. Use policyThe full-text may be used and/or reproduced, and given to third parties in any format or medium, without prior permission or charge, for personal research or study, educational, or not-for-prot purposes provided that:• a full bibliographic reference is made to the original source • a link is made to the metadata record in DRO • the full-text is not changed in any way The full-text must not be sold in any format or medium without the formal permission of the copyright holders.Please consult the full DRO policy for further details. Abstract:The Threshold Concepts approach to student learning and curriculum design now informs an empirical research base comprising over 170 disciplinary and professional contexts. It draws extensively on the notion of troublesomeness in a 'liminal' space of learning. The latter is a transformative state in the process of learning in which there is a reformulation of the learner's meaning frame and an accompanying shift in the learner's ontology or subjectivity. Within the extensive literature on threshold concepts, however, the notion of liminal space, has remained relatively ill-defined. This paper explores this spatial metaphor to help clarify the difficulties that some teachers observe in the classroom in regard to their students' understanding. It employs a novel and distinctive approach drawn from semiotic theory to to provide some explanatory insight into learning within the liminal space and render it more open to analysis. The paper develops its argument through four distinct phases. Firstly it explores the spatial metaphor of liminality to gain further purchase on the nature of this transformative space. The second section introduces semiotic theory and indicates how this will be used through a series of graphical and visual devices to render the liminal space more open to analysis. The third section then employs semiotic analysis to nine dimensions of pedagogical content knowledge to gain further insight into what may characterise student conceptual difficulty within the liminal state. The fourth and concluding section emphasises the role of context in conceptual discrimination before advocating a transactional curriculum inquiry approach to future research in this field. Response to Reviewers:We have made reference to and cited the Baillie et al work 'Heteropia: Alternative pathways to social justice'. We did not include additional material relating to the individual subjectivities and underlying epsistemologies of authors as, with three authors, we felt this would be cumbersome, would adversely affect the tone and coherence of the piece and would not substantially add to the argument. We have corrected and standardised referen...

show abstract

Section: Conclusion: the Role Of Contextmentioning

confidence: 99%

Learning in the liminal space: a semiotic approach to threshold concepts

2014

View full text Add to dashboard Cite

show abstract

“…He argues that Wittgenstein's concept of seeing-as in the form of aspect-dawning only works against the background of a more permanent or continuous seeing-as. Heidegger's concept of interpretation here (which has affinities with Schon's (1983) notion of reflectionin-action) needs to have as its background the idea that a situation is ''always already'' interpreted -which equate to Mullhall's ''continuous seeing-as'' (SeeMullhall,.9 There is an interesting discussion of being ''pulled up short'' inKerdeman (2003), pp. 296-297.RE-THINKING LIFELONG LEARNING…”

mentioning

confidence: 99%

Re-thinking Lifelong Learning

Hinchliffe

2006

Stud Philos Educ

View full text Add to dashboard Cite

The current dominant concept of lifelong learning has arisen from the pressures of globalisation, economic change and the needs of the ''knowledge economy''. Its importance is not disputed in this paper. However, its proponents often advocate it in a form which places unrealistic demands on the individual without at the same time addressing their learning needs. The paper suggests that much of lifelong learning in fact amounts to a ''pedagogy of the self'' whereby individuals are supposed to learn and imbibe certain pedagogic prescriptions so that they adopt a particular identity of the ''learner''. The article suggests that this way of looking at lifelong learning misses the point in so far as learning is only as good as the knowledge-in-use which the individual can deploy and for this to happen situational awareness and situational understanding are vital components of lifelong learning. To this end, the article draws attention, by way of an amalgam of certain ideas of Heidegger and Aristotle, to certain structural features of situations which need to be reflected in the curricula of learning programme, the upshot of which is to emphasise both the social and ethical dimensions of lifelong learning. Finally the article suggests that some of the ideas of Stenhouse could be usefully employed in order to suggest not so much a pedagogy of lifelong learning as a pedagogy of critical learning.

show abstract

“…Wyjaśnienie tego, o jaką nieciągłość mi chodzi, chciałabym oprzeć przede wszystkim o dzieła Johanna F. Herbarta i Johna Dewey'a (English 2013) oraz opracowania nieco bardziej współczesne, w których moim zdaniem pogłębiono rozumienie intencji obu wymienionych najpierw autorów i zwrócono szczególną uwagę na znaczenie w uczeniu się takich przeżyć, jak wątpliwości, niezadowolenie, dezorientacja czy wyobcowanie (Passmore 1967;Oser 1998;Burbules 2000;Benner 2003;Kerdeman 2003;Oser 2005;Meyer-Drawe 2008). Negatywne doświadczenia, obdarzone potencjałem kształcą-cym, nie są "zwyczajnymi" negatywnymi doświadczeniami, takimi jak: porażka, niepowodzenie, pomyłka itp., lecz powstają w rezultacie refleksyjnego zmagania się z wymienionymi powyżej przeżyciami.…”

Section: Teoretyczne Przesłanki Studium Jakościowegounclassified

Doświadczenia nieciągłości a refleksyjne uczenie się na podstawie dylematów moralnych. Studium jakościowe w ramach badania ETiK-International Edynburg

English

2016

View full text Add to dashboard Cite

W związku z realizacją projektu ETiK, które miało miejsce na Uniwersytecie Humboldtów w Berlinie, opracowano Test Komeptencji Moralno-Etycznej Piętnastolatków (TKM-EP). Jego podstawą jest koncepcja, zgodnie z którą w kompetencji moralno-etycznej da się wyodrębnić trzy podkategorie: podstawową wiedzę etyczną, kompetencję sądzenia moralno-etycznego i zdolność projektowania działań w zakresie moralności. Dzięki przeprowadzonym badaniom empirycznym w każdej z wymienionych podkategorii wyróżniono od trzech do czterach poziomów. Planowane w Edynburgu badanie ETiK-International będzie miało na celu dalszą optymalizację TKM-EP. Dokona się to na dwa sposoby: po pierwsze, przy pomocy szkockiego planu nauczania (Curriculum for Excellence) zostaną zweryfikowane hipotezy zawarte w projekcie ETiK, po drugie zaś, do części empirycznej zostanie dodane studium jakościowe, które umożliwi określenie roli, jaką odgrywa doświadczanie nieciągłości występujące u uczniów podczas przechodzenia z jednego poziom kompetencji moralnej na kolejny. Pojęcie „nieciągłość” odnosi się do tych momentów doświadczania, w których nowa idea, inny punkt widzenia czy nieznany do tej pory przedmiot niejako stają przed uczącym się jako wyzwanie, na które początkowo nie ma on gotowej odpowiedzi i musi podjąć się jej poszukiwania.W prezentowanym artykule pierwszy rozdział przedstawia rolę, jaką odgrywa wychowanie etyczno-moralne w Wielkiej Brytanii, ze szczególnym jednak uwzględnieniem kontekstu szkockiego. Rozdział drugi zawiera analizę zbieżności zachodzących między pułapem osiągnięć w zakresie przedmiotu Religious and Moral Education (kształcenie religijne i moralne) wyznaczonym przez szkocki plan nauczania (Curriculum for Excellence) i oczekiwaniami ustalnonymi w berlińskim projekcie ETiK dla najwyższych poziomów kompetencji moralno-etycznej w każdym z jej zakresów. W kolejnym rozdziale omówiono autorski projekt studium jakościowego, które ma na celu wykorzystanie przy kreowaniu rozumowania moralno-etycznego uczniów doświadczenia nieciągłości wywołanego przez konfrontację z dylematycznymi sytuacjami moralnymi. W ostatnim rozdziale szczególna uwaga została zwrócona na możliwość wykorzystania wyników badań ilościowych i jakościowych, uzyskanych w badaniu ETiK-International do projektowaniu szkoleń i kursów dokształających dla nauczycieli religii i wychowania moralnego ze szkół podstawowych i średnich.

show abstract

Pulled Up Short: Challenging Self-Understanding as a Focus of Teaching and Learning

Cited by 60 publications

References 0 publications

Learning in the liminal space: a semiotic approach to threshold concepts

Learning in the liminal space: a semiotic approach to threshold concepts

Re-thinking Lifelong Learning

Doświadczenia nieciągłości a refleksyjne uczenie się na podstawie dylematów moralnych. Studium jakościowe w ramach badania ETiK-International Edynburg

Contact Info

Product

Resources

About